Guía para el REFIC

El Referencial de competencias de comunicación plurilingüe en intercomprensión (REFIC) representa una guía para la programación de enseñanzas y una herramienta para la evaluación de competencias en intercomprensión, en el marco de una educación plurilingüe.

Este documento se dirige precisamente a los docentes y/o formadores, pero también puede ser utilizado por adultos en auto-formación.

Los principales objetivos del Referencial son:

definir las actitudes, conocimientos y capacidades en intercomprensión que facilitan la comunicación plurilingüe e intercultural;
promover la inserción curricular de la intercomprensión, su difusión/divulgación como práctica pedagógica y comunicativa.

Las dos fuentes pedagógicas (REFIC y REFDIC) fueron concebidas para ser consultadas de manera simple y directa por los formadores , a cada descriptor hemos hecho corresponder ejemplos concretos, sugerencias prácticas, fuentes de información fáciles de consultar. Aquí no se encontrará ni la exhaustividad, ni el carácter sistemático de otros documentos, como por ejemplo el “ Cadre Européen Commun de Références pour les Langues” (CECR) ( Marco Europeo Común de Referencias para las Lenguas) o el “Cadre de Référence pour les Approches Plurielles” (CARAP) ( Marco de Referencia para los Enfoques Plurales”, sino más bien una guía práctica para la programación didáctica. De la misma manera, la clasificación de los descriptores puede mostrarse menos rigurosa que la de los dos documentos citados anteriormente ya que preferimos lograr ciertas habilidades a través de descriptores de competencias de saberes y de saber ser que, para nosotros, deberían permitir al aprendiz introducirse en un proceso de aprendizaje en intercomprensión.

Una primera lectura del Referencial de Habilidades de comunicación plurilingüe en intercomprensió n podría llevar a pensar que las habilidades y los conocimientos referidos se adaptan únicamente a un público de adultos o de adolescentes mayores, en razón del esfuerzo de reflexión metalingüística y metacognitiva implícitos. Querríamos recordar que existen numerosos proyectos en el marco de enfoques plurales, y específicamente en intercomprensión, que proponen actividades fácilmente realizables con niños. El enfoque del tipo despertar a las lenguas(5)por ejemplo, ampliamente experimentado en varios países está concebido para desarrollar en su nivel entre jóvenes aprendices:

Aptitudes de observación y de razonamiento lingüístico;
Habilidades útiles para el aprendizaje de idiomas;
Aptitudes de apertura a la diversidad lingüística y cultural;
Saberes relativos a las lenguas y a su diversidad (Candelier et De Pietro, 2014: 179)

En el marco específico de la intercomprensión podemos citar proyectos tales como Euro-mania7 e Itinerarios romances 8 que se dirigen específicamente a públicos en edad escolar entre 8-9 y 11-13 años.

En efecto, todo niño es capaz de reflexionar sobre su repertorio lingüístico y de detectar las lenguas presentes en su entorno; o bien de reconocer palabras muy parecidas en su lengua materna y en otras lenguas desconocidas, que no serán necesariamente objeto de un aprendizaje sistemático: basta con adaptar a la edad de los estudiantes las tareas a realizar y los contenidos presentados para lograr los objetivos propuestos.

Por qué un referencial de competencias en intercomprensión?

En 2006, la División de Políticas Lingüísticas del Consejo de Europa elaboró un documento9 para recordar las principales etapas en la evolución de las políticas lingüísticas y educativas en el interior del espacio europeo, a lo largo de 50 años precedentes. El documento subrayaba que a partir de la Convención Cultural Europea de 1954 los firmantes se comprometían a promover la diversidad lingüística a través del aprendizaje y la enseñanza de sus respectivas lenguas. A este primer compromiso, le sucedieron 50 años de políticas lingüísticas del Consejo de Europa apuntando a la promoción del “plurilingüismo”, de la diversidad lingüística, de la comprensión mutua, de la ciudadanía democrática, de la cohesión social” (Conseil de l’Europe, 2006: 4). Una de las etapas fundamentales de este proceso está representada sin ninguna duda por el lanzamiento oficial del Marco Europeo Común de Referencia para las Lenguas (CECR) en 2001 en ocasión del Año Europeo de las Lenguas. La definición de competencia plurilingüe que allí se propone se convirtión en un punto de referencia para todos los didactas que trabajan para una enseñanza de idiomas desde una perspectiva plurilingüe e intercultural. En particular, la distinción entre el multilingüismo y plurilingüismo impuso un cambio de paradigma en la enseñanza de idiomas:

“Se puede lograr el multilingüismo simplemente diversificando la oferta de idiomas en una escuela o en un sistema educativo determinados, […] Más allá, el enfoque plurilingüe pone el acento en el hecho de que, a medida que la experiencia lingüística de un individuo en su contexto cultural se extiende de la lengua familiar a la del grupo social y después a la de otros grupos ( ya sea por aprendizaje escolar o en el trabajo), él/ella no clasifica estas lenguas y estas culturas en compartimentos separados sino que construye más bien una competencia comunicativa a la cual contribuyen todo conocimiento y toda experiencia de lenguas y en la cual las lenguas están en correlación e interactúan. En diferentes situaciones, un hablante puede utilizar con flexibilidad las diferentes partes de esta competencia para comunicarse eficazmente con un contacto determinado. Los socios pueden, por ejemplo, cambiar de un idioma o dialecto a otro, explotando la capacidad de uno y de otro a hablar en un idioma y entenderse entre sí. Alguno puede recurrir a su conocimiento de diferentes lenguas para comprender un texto escrito, incluso oral , en una lengua “a priori” desconocida, reconociendo palabras disfrazadas pero que pertenecen a un stock internacional común (CECR, 2001 : 11)10. Estas palabras del CECR, evocan algunos de los principios de la perspectiva intercomprensiva y constituyen pues una fuente prestigiosa de sostén de su difusión, a pesar de que “ queden aún por reglamentar y por traducir en actos todas las consecuencias de este cambio de paradigma” (Id) . En este sentido, el Portfolio Europeo de las lenguas (PEL) fue concebido como una herramienta para permitir a los estudiantes reflexionar sobre sus repertorios lingüístico y cultural adquiridos en contextos formales e informales y para darles una mayor visibilidad. Igualmente, “el Marco europeo de referencia proporciona no solamente una escala para la evaluación de la competencia general en una lengua dada, sino también un análisis de la utilización de la lengua y de las competencias lingüísticas que hacen que sea más fácil para los profesionales, la definición de objetivos y la descripción de los niveles alcanzados en todas las habilidades posibles, en función de necesidades varias . de características y de recursos de los alumnos” (Id) Sin embargo, a pesar de las posiciones expuestas en el documento, varios especialistas han señalado la ausencia de la noción de plurilingüismo en los descriptores (Delouis , 2008)11. Unos años más tarde, en 2007, este vacío fue llenado por el Marco de Refencia para los Enfoques Plurales (CARAP) que elaboró descriptores específicos que definen los conocimientos,destrezas y habilidades necesarias para una comunicación plurilingüe.

Cómo se sitúa pues nuestra reflexión en el interior del panorama brevemente esbozado? Nuestro esfuerzo ha sido concebir descriptores ad hoc para adquirir competencias de comunicación en intercomprensión a partir del patrimonio de lo que se produjo en el campo de la didáctica de las lenguas y del plurilingüismo a lo largo de esto últimos años, seleccionando en particular los contenidos que juzgamos como los más pertinentes en la perspectiva intercomprensiva y plurilingüe, que es la nuestra. En esta perspectiva pues, los dos Referenciales concebidos en el marco del proyecto MIRIADI, el Referencial de competencias de comunicación plurilingüe en intercomprensión(REFIC) y el Referencial de competencias en didáctica de la intercomprensión (REFDIC) están dirigidos a todo formador que desee ampliar su perspectiva didáctica y programar docentes coherentes con una visión abierta de las disciplinas.

Los docentes expertos o noveles, de lenguas (L1, L2, Lx…) lenguas de la escuela, lenguas clásicas u otras disciplinas (historia, geografía, matemáticas, ciencias) 14 podrán leer los descriptores del Referencial de habilidades de comunicación plurilingüe en intercomprensión precediendo al proceso de enseñanza-aprendizaje como el conjunto de parámetros a tener en cuenta en la elaboración de su proyecto de enseñanza. Esta utilización puede estar acompañada de una explotación posterior donde cada descriptor puede funcionar como punto de referencia para la evaluación de los resultados alcanzados por los alumnos.

Los Principios de organización

Áreas de competencias y objetivos de aprendizaje. La didáctica intercomprensiva así como los otros enfoques plurales se caracterizan por la total integración del carácter global, no segmentado, heterogéneo de la competencia plurilingüe; por el reconocimiento del carácter dinámico de esta habilidad que permite movilizar y reconfigurar el repertorio de los temas; por la valoración de todas las lenguas del repertorio plurilingüe que se alternan en una tráfico interlingüístico .

En línea con estos conceptos claves, los descriptores elaborados abordan:

Estrategias metalingüísticas13 y metacognitivas14: están en el corazón de las investigaciones experimentales en IC, que se proponen explicitar el funcionamiento de una “gramática de la comprensión”, a saber, las reglas que rigen los mecanismos de comprensión. Los descriptores se concentran pues en la capacidad de apoyarse en la o las lengua/s conocida/s para acceder a las otras15, de explotar las similitudes entre las lenguas pertenecientes a una misma familia (y no), de recurrir a procesos de inferencia, de descubrir de manera autónoma el funcionamiento de los sistemas lingüísticos a través de la observación de las analogías, de las correspondencias entre grafías y fonías, de la transparencia lexical. Por lo tanto, los descriptores se concentran menos en los conocimientos o habilidades aisladas que en las capacidades de su puesta en relación.
Actividades lingüísticas y comunicativas: en primer lugar, la comprensión escrita, la más accesible de las actividades comunicativas en intercomprensión y la más estudiada en el marco de las investigaciones experimentales. Se trata de desarrollar estrategias de recepción con el fin de captar el sentido global de los textos, movilizando sobre todo, los procesos de inferencia, aceptando al comienzo, una comprensión aproximativa y explotando similitudes y regularidades entre lenguas genéticamente emparentadas. Se ha desarrollado una comprensión detallada a partir de estos presupuestos metodológicos. La comprensión oral y la interacción (oral y escrita) están igualmente enfocadas así como la producción entendida aquí sobre todo, en el sentido de interproducción (Balboni 2009:197) es decir, como la capacidad de adaptar su propia producción en primera lengua al destinatario alóglata, incluso en contextos de comunicación mediada por la computadora (CMO).
Conocimientos lingüístico-culturales y una sensibilidad intercultural. La posibilidad de tener contactos con interlocutores de lenguas-culturas diferentes (sin limitarse a las grandes lenguas de comunicación y de enseñanza) – pero también con textos escritos, orales, audiovisuales producidos en el contexto social de diversas comunidades lingüísticas, permite una apertura a las diferencias lingüísticas/culturales, la toma de conciencia que existen sonidos, estructuras gramaticales, reglas pragmáticas, referencias culturales, una división lexical y gramatical de la realidad diferentes. Estos encuentros estimulan igualmente el intercambio de experiencias, de saberes y de conocimientos.

Las dimensiones consideradas

Los ámbitos de competencias descriptos implementan un cambio de paradigma en la enseñanza de idiomas que parte de la falta de condicionamientos del alumno (y, con más razón, del docente) en relación a ciertos aprendizajes previos en una perspectiva monolingüe y a las representaciones que puede tener con respecto al status de las lenguas y a la diversidad lingüística, al proceso de aprendizaje y sus objetivos, al valor de las competencias parciales.

No se encontrarán aquí cuadros de gramática, fichas lexicales, listas de actos comunicativos; los ámbitos de habilidades mencionadas cuyo aprendizaje compagina, se desglosan en cinco dimensiones: las dos primeras, sobre todo ,de orden procedimental y metalingüístico y las otras tres de orden comunicativo:

El sujeto plurilingüe y el aprendizaje
Las lenguas y las culturas
La comprensión del escrito
La comprensión del oral
La interacción plurilingüe

Al ser el sujeto en formación el protagonista de su propio aprendizaje, la primera esfera a considerar (el sujeto plurilingüe y el aprendizaje) es la que se refiere al desarrollo de su repertorio lingüístico-cultural, así como a las estrategias metacognitivas relativas a la gestión, la organización y la evaluación de su aprendizaje. Se trata pues, en primer lugar de hacer tomar conciencia al sujeto que, incluso los conocimientos parciales, fragmentarios, de lenguas, a veces, poco legitimadas socialmente (lenguas minoritarias, dialectos) en niveles de habilidades heterogéneas, constituyen un capital cultural y lingüístico nada despreciable. A partir de esta reflexión, el alumno podrá luego mirar a su alrededor para descubrir y apreciar los recursos de su entorno, poner en relación sus conocimientos, convicciones, creencias con las de otros sujetos y, eventualmente, darse cuenta del peso de estos factores en la comunicación en contexto multilingüe.

La segunda dimensión (Las lenguas y las culturas) aborda le esfera de los conocimientos relativos a las lenguas y a las culturas con una perspectiva plurilingüe e intercultural. No se trata de formar especialistas en lingüística comparada sino de poner a disposición de los alumnos, nociones esenciales referentes a las lenguas habladas en el mundo, sus status, su difusión, su evolución, sus relaciones, su funcionamiento, a fin de tomar conciencia de las cuestiones del plurilingüismo. Es una dimensión que ha adquirido una cierta importancia en el marco de los enfoques plurales, un campo de la didáctica de las lenguas que ha conducido a la redacción del CARAP. Según Candelier et De Pietro “Los pasos de tipo despertar a las lenguas integran tales objetos de conocimiento a sus objetivos, formulando precisamente la hipótesis de que los conocimientos pueden permitir la apertura y la aceptación, y bien podrían ser la base de una "cultura plurilingüística" que corresponde mejor a las realidades lingüísticas de nuestro tiempo "(2014: 186).

Las tres dimensiones relativas a las actividades lingüísticas consideradas: Comprensión del escrito, Comprensión del oral e Interacción plurilingüe (en el escrito y en el oral) están desarrolladas en dos tiempos: primero se sintetiza descriptores referentes a las estrategias y conocimientos básicos, ya conocidos y descriptos en didáctica de las lenguas extranjeras para las competencias en recepción e interacción, complementando y precisando descriptores de capacidades específicas del enfoque intercomprensivo plurilingüe.

Así, primero se presentan descriptores referentes a las habilidades generales, como por ejemplo, “saber anticipar el sentido apoyándose en el contexto extra-textual” para facilitar la comprensión o bien “saber identificar los actos conversacionales” para familiarizarse con la dinámica interactiva. Posteriormente, los descriptores más específicos se concentran por ejemplo, en la “capacidad de reconstruir reglas de correspondencia de un idioma a otro y a operar transferencias interlingüísticas” a fin de comprender un texto perfeccionando el enfoque intercomprensivo. La situación específica de la interacción plurilingüe exige habilidades comunicativas generales pero también particularmente exige disponer, por ejemplo, una “capacidad de solicitar el uso de otros idiomas, para desbloquear las rupturas de comunicación y adaptar su producción al interlocutor alóglata”

En cuanto a la formulación de descriptores propios en el oral y en el escrito, la elección efectuada por los autores ha privilegiado la claridad corriendo el riesgo, a veces, de la repetición. En efecto, la comprensión de textos orales y de textos escritos presenta un gran número de trazos comunes al lado de especificidades propias. En el esfuerzo por hacer descriptores autónomos unos de otros, conservando, sin embargo, lazos lógicos entre unos y otros, decidimos repetir cada vez que lo hayamos creído necesario, conceptos o paso didácticos válidos para las dos variedades (escrito/oral), reduciendo al mínimo las referencias a otras partes del texto. El referencial no sigue un orden de progresión de manera sistemática, pues numerosos objetivos se logran paralelamente y la progresión no sigue un orden lineal según los temas y las lenguas presentes, pero cuando esto parece oportuno los descriptores se encadenan en un orden progresivo bosquejando un recorrido didáctico con fases secuenciales.

Los criterios de evaluación

Las diversas definiciones de intercomprensión, propuestas por los especialistas en el tema (Capucho 2010, Jamet 2010, Jamet-Spita, 2010, Ollivier, 2013, reflejan todas el contexto en el cual el enfoque vio el día y fue explotado: es para la mayoría de los proyectos europeos que tiene objetivos específicos para público elegido generalmente en función del ámbito de intervención de los investigadores. Igualmente los criterios de evaluación relativos a las habilidades a adquirir fueron influenciados por limitaciones contextuales. En efecto, si los objetivos de una formación intercomprensiva para profesionales de la empresa (Cf.proyecto PREFIC-Cité de Métiers) o de la Marine Mercantil (Cf. Proyecto INTERMAR) se concentran en las capacidades y en las habilidades pragmáticas: en los contextos escolares y universitarios, los factores de orden cognitivo, metacognitivo y ético más generales están además, puestos en evidencia. Entonces, la evaluación de las habilidades en intercomprensión se inscribe también en la variedad de los enfoques. Esta variedad, lejos de representar una fragmentación incoherente, refleja un esfuerzo de contextualización constitutivo de todo acto pedagógico. Por su parte, el ámbito didáctico formado a partir de ahora, siente la necesidad de disponer de una evaluación institucionalmente reconocida a nivel supranacional. Tanto los criterios de la evaluación como las modalidades elegidas deberán pues, adaptarse a los diferentes públicos, a sus necesidades específicas y a los objetivos apuntados, el REFIC propone una base para proceder en ese sentido.

Así, una evaluación institucional, necesaria al proceso de reconocimiento de la intercomprensión, requiere la definición de criterios identificados y compartidos en cuanto a los niveles logrados en las lenguas encontradas en el trayecto del aprendizaje. Por otra parte, los puntos fuertes del enfoque intercomprensivo residen en el desarrollo de habilidades transversales: habilidades cognitivas de transferencia de conocimientos, la comparación interlingüística, habilidades interculturales; así como criterios que valoran el cambio de actitud por parte de los alumnos frente a su propio proceso de aprendizaje, de las lenguas y de los interlocutores. Una evaluación certificativa implicará necesariamente un elemento de certificación de habilidades lingüísticas y pragmáticas pero también, deberá acompañarse de otras modalidades de evaluación cualitativa tales como portfolios, cuadernos de bitácora, autoevaluación y evaluación entre pares.

La misma inquietud deberá concernir al objeto de la evaluación: la habilidad en una o varias lenguas, incluída/s la/s ya conocida/s y/u objeto de un aprendizaje dirigido, pero también saberes y conocimientos transversales como, por ejemplo, los contemplados por Lenz y Berthele (2010: 6):

Comunicar oralmente en contextos multilingües, por ejemplo, participar de un diálogo en varias lenguas; utilizar la alternancia y la mezcla de códigos como herramientas funcionales desde el punto de vista de la comunicación y del contexto;
Aprovechar de múltiples fuentes en diferentes lenguas a fin de realizar tareas de producción o de interacción en una lengua dominante;
Explotar un perfil de habilidades lingüísticas desarrolladas en distintas lenguas de manera desigual […]
Hacer mediación entre lenguas, por ejemplo, traducir e interpretar; explicar con términos simples en lengua B el contenido de un texto leído en lengua C:
Utilizar todo tipo de saberes adquiridos a lo largo del aprendizaje anterior de una lengua ,a fin de comprender textos en lenguas de una misma familia (intercomprensión, por ejemplo, entre lenguas romances, lenguas eslavas, lenguas germánicas)”

El formador elegirá en función de sus objetivos y de su contexto de intervención, los contenidos a desarrollar y a evaluar. Proponemos pistas en el punto III, 4, del REFIC: Evaluar los trayectos de formación y calificar los resultados.

La progresión de los aprendizajes

Las investigaciones en intercomprensión (Jamet 2010; Capucho 2014; Campodonio, Janin, Ploquin, 2014 por citar sólo algunos) han puesto de relieve un funcionamiento bastante diferente en relación a las progresiones previstas en el aprendizaje de un idioma de destino. Los criterios tomados en consideración por los especialistas conciernen por ejemplo, la complejidad implicada por la actividad lingüística en sí misma: el audio presenta, sin dudas, más dificultades que la comprensión escrita, independientemente de los factores de naturaleza textual y lingüística; la presencia simultánea de varias lenguas puede aparecer como una fuente de complejidad mayor en función de su número y difusión, más aún podría constituir tanto una dificultad mayor a afrontar como un recurso a explotar por la circulación interlingüística que se pone en el lugar.

La elección realizada en el marco de este Referencial para prever una progresión posible se basa en el supuesto pedagógico fundamental según el cual en todo aprendizaje el acceso a los nuevos saberes es posible únicamente a partir de los conocimientos y de las habilidades ya poseídos por el sujeto que aprende. Ahora bien, cuando estamos enfrentados a una lengua desconocida, tratamos espontáneamente de encontrar elementos reconocibles por la comparación y la analogía con nuestra primera lengua y todas las otras lenguas conocidas, apoyándonos también en todo lo que ya conocemos sobre el funcionamiento de la comunicación, sobre la organización de los sistemas lingüísticos, sobre las dinámicas relacionales y por último, sobre nuestros conocimientos enciclopédicos.

Durante este proceso algunos elementos serán para nosotros más “transparentes” que otros, es decir, reconocibles de manera espontánea, por una inferencia más inmediata. La noción de transparencia está, en efecto, en el corazón de los procesos intercomprensivos, en particular con respecto al léxico, y por diferentes razones. En primer lugar, las palabras constituyen el primer acceso a la lengua en comprensión y en producción; esto está confirmado igualmente por las investigaciones sobre la adquisición lingüística de una segunda lengua (RAL) en contexto espontáneo: el análisis de la interlengua de estos alumnos muestra que la primera estrategia en el acceso a la nueva lengua se organiza alrededor de palabras-clave (key-word strategy): el léxico es la primera fuente verdaderamente lingüística a la cual recurre el alumno, los otros son sobre todo de naturaleza pragmática, gestual, prosódicos o relacionales. En efecto, teniendo un conocimiento muy escaso de la morfología se podrá comprender aproximativamente de qué habla nuestro interlocutor si comprendemos (o adivinamos) el sentido de las palabras que usa, si identificamos su campo lexical y temático.

En intercomprensión el alumno se apoya más en el léxico para comprender los textos en lenguas desconocidas, es pues en la “transparencia” entre las palabras de diferentes lenguas implicadas que se va a trabajar para aprender a reducir las opacidades.

Pero, qué es una palabra transparente? Si bien es cierto que hay que tener en cuenta factores subjetivos, pues, como lo recuerda Dabène: “la proximidad constituye un incentivo para el aprendizaje solamente si ella es percibida como tal por el alumno”18” (1996.: 397), es igualmente posible definir niveles de transparencia y de opacidad más o menos importantes sobre bases más objetivas.

El primer elemento con el cual el alumno entra en contacto es la forma de las palabras , como lo recuerda Bogaards: “ es a lo que primero se enfrentan los alumnos, no son sentidos sino formas, formas que no son, en un primer tiempo, más que una continuación de letras o de sonidos. (Bogaards 1994:166) Más se parecen a palabras conocidas 19 más fácil será formular hipótesis sobre su sentido. Si a esta proximidad formal le corresponde una formalidad semántica (es decir, si la palabra posee un sentido muy cercano al sentido de una palabra parecida por su forma), podemos hablar de transparencia formal y semántica. La relación transparencia-opacidad es, entonces, interpretada como un continuum donde el alumno puede confrontarse a diferentes grados de accesibilidad (entre ellos, los temibles falsos-amigos, donde una fuerte correspondencia formal se opone a una total no correspondencia semántica, no son más que uno de los casos posibles y no los más frecuentes).

En una didáctica intercomprensiva, las palabras –o todo otro elemento lingüístico- percibidos como transparentes por el alumno, constituyen pues, el punto de partida de todos los aprendizajes ulteriores. Primero, se trata de explotar la capacidad espontánea de todo locutor/alumno de construir el sentido de los textos, sobre la base de analogías entre la/las lengua/s nueva/s y la/s lengua/s conocida/s, y luego, guiarlo progresivamente a realizar los ajustes necesarios para detectar correspondencias menos evidentes. Otros elementos no transparentes pero necesarios para la comunicación serán, por otra parte, aprendidos contextualmente a lo largo de las actividades de lectura o de audio gracias al dispositivo didáctico que se construyó alrededor de este enfoque(gramáticas de lecturas, cuadros comparativos, traducciones puntuales, etc). Las referencias a estas herramientas de reducción de opacidades se proporcionan en las explicaciones de los descriptores. Un aprendizaje intercomprensivo no se limita pues a aceptar las hipótesis espontáneas de los alumnos, deteniéndose en una comprensión aproximativa. Por el contrario, representa un abordaje de las lenguas que se construye en torno a la actividad cognitiva y metacognitiva de los alumnos, para construir de manera colaborativa, una comprensión a aceptable y adquirir elementos que le permitirán proceder de manera autónoma en sus aprendizajes ulteriores para llegar a una comprensión más satisfactoria y a una interacción plurilingüe cada vez más eficaz.

Es a la luz de estas consideraciones que se puede comprender cómo una progresión en intercomprensión interpreta la relación simple-complejo de manera totalmente particular pues allí se superpone la continuidad opacidad-transparencia. Los textos de especialidad o los registros más sostenidos, por ejemplo, generalmente considerados como complejos, pueden revelarse más accesibles a los alumnos hablantes de lenguas latinas20 que conocen el ámbito de especialidades pues el léxico utilizado de origen griego o latino es compartido por todas las lenguas romances con pocas modificaciones; debido también a que el género textual en uso y las problemáticas actuales en las disciplinas tienden a parecerse en una comunidad internacional de especialistas de una materia. Así, si normalmente en una clase de lengua se enseña primero las palabras de uso cotidiano más frecuentes y las palabras disponiblers21 de la lengua destino, en intercompresnión el profesor puede elegir comenzar por textos que contienen palabras menos frecuentes en el uso cotidiano pero, potencialmente más transparentes para los alumnos. En esta perspectiva, los niveles elaborados por los autores del Marco Europeo Común de Referencia para las lenguas (CECR) pueden resultar poco operacionales. Como lo observa Capucho (2014 :367) por ejemplo: “los descriptores de recepción (escrita u oral) del CECR no están adaptados a tareas de IC. Si la progresión en recepción, tal como está contemplada en el CECR, va de lo simple a lo complejo, del nivel de la palabra o de la frase al nivel textual; en IC es muy posible comprender el sentido global de un texto complejo (sobre todo un texto de especialidad en el mismo ámbito que el de los estudiantes) sin entender los detalles; es posible también no comprender un mensaje simple, si éste no está encuadrado por lo icónico o lo situacional”.

En una didáctica de la intercomprensión, el alumno será pues llevado a distinguir primero las transparencias formales sobre la base de las cuales activará procesos de inferencia, explotando igualmente las indicaciones contextuales y sus conocimientos enciclopédicos. Paso semasiológico ( de la forma al sentido) y paso onomasiológico (del sentido a la forma) están entonces integrados en un va y viene constante entre comprensión global y análisis de los ítems lexicales reconocidos.

Tres niveles de progresión

En nuestro enfoque intercomprensivo, hemos contemplado tres ámbitos en el interior de los cuales seguir una progresión sobre tres niveles (ver cuadro debajo) El primer ámbito se refiere al sujeto alumno y el grado creciente de autonomía en su proceso de aprendizaje. Se trata en particular de valorar la evolución de sus actitudes frente a su posición de aprendiente, sus representaciones referidas a las modalidades de aprendizaje con una óptica intercomprensiva, su capacidad de reflexión y de auto-evaluación, así como su sensibilidad intercultural. Desde el punto de vista de las capacidades cognitivas se notarán sobretodo los progresos en las transferencias de conocimiento y la comparación interlingüística.

El segundo ámbito se inclina sobre la adquisición de las habilidades textuales, en particular, sobre los tipos y géneros de textos y su funcionamiento discursivo. El tercero, por último, se concentra en el conocimiento y en las habilidades más específicamente lingüísticas: sintaxis, léxico, morfología. Para estos dos últimos ámbitos, la progresión sigue un recorrido- primero guiado por el profesor, después cada vez más autónomo- que va de lo más transparente a lo menos transparente, de una comprensión más espontánea (gracias a la elección del documento por parte del profesor) a una comprensión más controlada que apela a la adquisición progresiva de conocimientos lingüísticos y estratégicos. Igualmente, para la interacción se trata primero, de saber observar cómo se despliega una dinámica interactiva para comprender el funcionamiento y luego, adquirir progresivamente habilidades que permitan participar en una interacción plurilingüe de manera eficaz. Advertimos que los contenidos de aprendizaje propuestos en cada ámbito representan más bien, un conjunto de ejemplos para sugerir el tipo de conocimiento y de habilidad propuestos que un verdadero programa.

Cada uno de esto tres ámbitos se desarrolla sobre tres niveles de progresión: I. Sensibilización, II. Ejercitación, III. Perfeccionamiento. En el interior de cada nivel será posible proponer diferentes grados según las condiciones contextuales y los objetivos de la acción de formación. Así, en un primer nivel, es posible sensibilizar al público sobre su propio repertorio lingüístico y cultural, o hacerle descubrir prácticamente las potencialidades ofrecidas por la proximidad lingüística para la comprensión de textos en lenguas cercanas pero jamás estudiadas. Estos objetivos puntuales pueden ser propuestos y logrados en el transcurso de una jornada de iniciación a la intercomprensión para todo tipo de público.

Los niveles II y III exigen, evidentemente disponer de recursos temporales y de la puesta en el lugar de dispositivos educativos más amplios y estructurados. En todos los casos, se tratará de proceder progresivamente, conjugando compromiso y atención, multiplicando las ocasiones de difusión de una nueva manera de concebir la educación en lenguas.

El nivel III podría ubicarse en correspondencia con un nivel B2 del CECR en recepción, pues más allá de este nivel, las habilidades poseídas por el aprendiente/locutor, lo ubican de entrada en un uso práctico de estas habilidades para sus propios objetivos socio-profesionales, o en un paso de perfeccionamiento de una o varias lenguas destino de su elección, lo que releva de una práctica común a toda recepción de textos, en lengua materna o en lenguas cada vez menos extrañas. Los pasos y las estrategias adquiridas en el marco de la intercomprensión no dejarán sin embargo de constituir un apoyo para el alumno a fin de ir adelante en sus aprendizajes lingüísticos y comunicativos ulteriores.

Estas indicaciones de nivel han sido puntualmente indicadas en las explicitaciones de los descriptores, he aquí algunos elementos de descripción de los niveles mencionados en una visión general (visibles igualmente en este cuadro).

Veinte veces en el telar...

Una última palabra sobre la historia de repositorios y su futuro. Ambos textos - el repositorio de las habilidades de comunicación en el entendimiento mutuo (REFIC) y habilidades de enseñanza repositorio de intercomprensión (REFDIC) - son el resultado de un trabajo de colaboración que se realizó durante tres años durante el proyecto MIRIADI : discusiones, enfrentamientos, corrección, propuestas de textos han tenido éxito entre los miembros del paquete de trabajo responsables del desarrollo, en presencia y a distancia. Además, durante todo el proyecto, otros equipos y otros socios los han utilizado en diferentes contextos educativos y de formación, sus consideraciones constituyeron a su vez una oportunidad de reflexión y una razón para profundizar el cambio . Impulsados por esta dinámica, hemos cambiado continuamente los textos y los hemos actualizado en la plataforma que constituye el espacio de trabajo del proyecto. Este proceso no se ha completado o diseñado para ser. De hecho, es un verdadero laboratorio de continua evolución que hemos tenido la voluntad de poner en su lugar. Poco a poco, los repositorios serán posteriormente analizados, comentados, experimentados 24 por los usuarios, que podrán ser mejorados y enriquecidos gracias a la flexibilidad del medio digital. Las versiones actuales de ambos repositorios se encuentran actualmente en la siguiente dirección:

1) Esta introducción al uso del Referencial de habilidades de comunicación plurilingüe en intercomprensión (REFIC) fue redactado por Carlo De Maddalena y reproduce parcialmente el texto "Evaluar en intercomprensión o atreverse al paradigma multilingüe" de Encarni Carrasco y Maddalena De Carlo siendo publicado en Bonvino Jamet E. & M. (coord.) Intercomprensione, multilinguismo ricettivo, ibridazione: aspetti linguistici, cognitivi e didattici, Ed EL.LE, Ca 'Foscari, Venecia .. Gracias Mathilde Anquetil por su cuidadosa lectura y por sus sugerencias pertinentes.

2) Elaborado por los participantes del lote de trabajo 4 en el marco del programa europeo MIRIADI http://miriadi.net/elgg/miriadi/home):Maddalena De Carlo del lote coordinador de la Universidad de Cassino, y Mathilde Anquetil Silvia Vecchi de la Universidad de Macerata, Marie-Christine Jamet, de la Universidad de Venecia (Italia), Eric Martin, de la Universidad Autónoma de Barcelona, Encarni Carasco Perea, de la Universidad deBarcellona, Raquel Hidalgo, de la Universidad de Madrid (España), Yasmin Pishva y Fabrice Gilles Universidad de Grenoble de (Francia), Ana Isabel Andrade, de la Universidad de Aveiro (Portugal).

3) A pesar de que puede ser utilizado por adultos en la auto-formación, ya iniciados en la intercomprensión ,este referencial no es una herramienta de auto-evaluación del tipo portfolio dirigido a alumnos en contexto institucional.

4) En los Referenciales el término "formador" está utilizado para indicar el profesor y formador de formadores (por cierto los mismos términos a menudo cubren ambas funciones), los descriptores de hecho puede aplicarse a todo tipo de público en formación.

5) Véase, por ejemplo, los sitios web de Evlang proyectos Ja-ling, Elodil o recursos didácticos suizos EOLE.

6) Por ejemplo, en Gran Bretaña, donde se impone desde los años 80 como la conciencia lingüística, sucesivamente, en Francia, Austria, España, Canadá, Italia.

7) En particular Euro-manía (ww.euro-mania.eu) proporciona los materiales de aprendizaje para los niños de 8-11 años de edad que incorporen actividades multilingües en la intercomprensión entre lenguas relacionadas para enseñar una materia escolar en lenguas extranjeras (metodología CLIL). La experimentación amplia de estos manuales se implementó desde 2013 en Cataluña como parte de un proyecto de educación en el plurilingüismo de la administración regional.

8) Disponible en:http://www.unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Itineraires_romans/fr/p>

9) La educación plurilingüe en Europa. 50 años de cooperación internacional. Disponible enhttp://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Plurilingal_Education_FR.pdf/p>

10) la educación plurilingüe en Europa. 50 años de cooperación internacional. Disponible en

11) Delouis, A. 2008. "El Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas:. Actas del debate crítico en lengua alemana" Idiomas modernos, de 2.008,19 a 31.

12) La adquisición de estrategias de comprensión y las habilidades metalingüísticas se muestra en efecto central también para la comprensión de contenidos disciplinares.

13) En el debate teórico sobre el término metalingüístico, ver Jean-Emile Gombert, "actividades metalingüísticas y la adquisición del lenguaje," Adquisición e interacción en un idioma extranjero [en línea], 8 | 1996 poner en línea 05 de diciembre 2011, consultado el 27 de septiembre de 2015. URL:http://aile.revues.org/1224./p>

14) Cfr Nota 19.

15) Estamos aquí centramos en las lenguas romances, todos los ejemplos que se proporcionan por lo tanto se refieren a esta familia de lenguas, pero los mismos principios se pueden extender a otras familias.

16) Hay de hecho proyectos en intercomprensión sobre las lenguas que no pertenecen estrictamente a las mismas familias (por ejemplo ILTEhttp://www.lett.unipmn.it/ilte/;estadounidense + I http: // www .eu-intercomprehension.eu /).

17) Dada la dificultad para definir el concepto de lengua materna, preferimos el término aquí más "neutral" para indicar el idioma mejor controlado y ampliamente utilizado por el orador en la comunicación social.

18) Nuestro resaltado.

19) En particular todos los expertos están de acuerdo en el hecho de que las palabras pueden ser definidos como cercanas sobre la base de sus "tramas consonánticas", es decir, si contienen las mismas consonantes que aparecen en el mismo orden.

20) Cfr Nota 4.

21) Se trata de estas palabras que, si bien no son muy frecuentes, son necesarias para la comunicación corrientel, incluso indispensables en el interior de un campo lexical, como por ejemplo, palabras como tenedor si hablamos de comida, o la gasolina si hablamos de un coche ...

22) Nos referimos aquí a la definición de Christian Bégin propuesta en su artículo: "Estrategias de aprendizaje: un marco de referencia simplificado" en Revista de ciencias de la Educación, vol. 34, Nº 1, 2008, p. 47-67. Disponible enhttp://www.erudit.org/revue/rse/2008/v34/n1/018989ar.html?vue=resume./p>