
Le Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension (REFIC [1]) est à la fois un guide pour la programmation des enseignements et un outil pour l’évaluation de compétences en intercompréhension, dans le cadre d’une éducation au plurilinguisme.
Ce document s’adresse spécifiquement aux enseignants et/ou aux formateurs, mais il peut aussi être utilisé par des adultes en auto-formation.
Les objectifs principaux de ce Référentiel sont :
définir des attitudes, des connaissances et des capacités en intercompréhension qui facilitent la communication plurilingue et interculturelle ;
promouvoir l’insertion curriculaire de l’intercompréhension, sa dissémination comme pratique pédagogique et communicative.
Le Référentiel de compétences en didactique de l’intercompréhension (REFDIC [2]) est un guide pour la construction et l’évaluation de la formation de formateurs susceptibles d’intégrer l’intercompréhension dans le cadre de leurs activités éducatives en présence et en ligne.
Le REFIC (Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension) vise à fournir un guide de programmation et une base pour évaluer les compétences acquises dans le cadre d'une approche plurilingue de l'apprentissage des langues telle que l'intercompréhension.
Cliquez ici pour consulter la dernière version du REFIC [10] (parution décembre 2019)
Le Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension1 (REFIC)2 est à la fois un guide pour la programmation des formations et une base pour l’évaluation des compétences acquises dans le cadre d’une approche plurilingue pour l’apprentissage des langues de type intercompréhensif, c’est-à-dire d’une approche qui privilégie les compétences réceptives afin de pouvoir lire, écouter ou interagir, chacun dans sa langue. Ce référentiel est complété par le Référentiel de compétences en didactique de l’intercompréhension(REFDIC) qui, pour sa part, propose des éléments de compétences didactiques permettant de construire un parcours de formation à la didactique de l’intercompréhension.
Les deux documents s’adressent spécifiquement aux formateurs3 avec deux visées différentes. Les descripteurs du premier (REFIC) concernent les savoirs, les savoir-faire, ainsi que les attitudes et les stratégies les plus efficaces qu’un formateur4 en intercompréhension souhaite développer auprès de son public en formation, et qu’il doit lui-même acquérir au préalable. Le second (REFDIC) décline les savoirs, les savoir faire, ainsi que les attitudes et les stratégies nécessaires à un formateur pour promouvoir dans sa pratique professionnelle une didactique de l’intercompréhension.
Les objectifs spécifiques du Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension (REFIC) sont de :
Les deux ressources pédagogiques ont été conçues pour être consultées de façon simple et directe par les formateurs, nous avons donc fait correspondre à chaque descripteur des exemples concrets, des suggestions pratiques, des sources d’information facilement consultables. On ne trouvera ici ni l’exhaustivité, ni le caractère systématique d’autres documents, comme par exemple le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues [18] (CECR) ou le Cadre de Référence pour les Approches Plurielles [19] (CARAP), mais plutôt un guide pratique pour la programmation didactique. De même, la classification des descripteurs peut s’avérer moins rigoureuse que celle des deux documents cités ci-dessus car nous avons préféré concrétiser certains savoir-être par des descripteurs de compétences de savoirs et de savoir-faire qui devraient, à notre avis, permettre à l’apprenant de s’engager dans un processus d’apprentissage en intercompréhension.
Une première lecture du Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension pourrait amener à penser que les compétences et les connaissances visées ne s’adaptent qu’à un public d’adultes ou de grands adolescents, en raison de l’effort de réflexion métalinguistique et métacognitive impliqué. Nous voudrions rappeler qu’il existe de nombreux projets dans le cadre des approches plurielles, et spécifiquement en intercompréhension, qui proposent des activités tout à fait réalisables avec les enfants. L’approche de type éveil aux langues5 par exemple, largement expérimentée dans plusieurs pays6 est conçue pour développer à leur niveau chez de très jeunes apprenants :
Dans le cadre spécifique de l’intercompréhension nous pouvons citer des projets tels que Euro-mania7 et Itinéraires romans8, qui s’adressent spécifiquement à des publics scolaires d’un âge entre 8-9 et 11-13 ans.
En effet, tout enfant est capable de réfléchir sur son répertoire langagier et de repérer les langues présentes dans son environnement ; ou bien de reconnaître des mots très semblables dans sa langue maternelle et dans d’autres langues inconnues, qui ne seront pas nécessairement l'objet d’un apprentissage systématique : il suffit d’adapter à l’âge des apprenants les tâches à accomplir et les contenus présentés pour réussir à atteindre les objectifs visés.
En 2006, la Division des Politiques Linguistiques du Conseil de l’Europe a élaboré un document9 pour rappeler les principales étapes dans l’évolution des politiques linguistiques et éducatives à l’intérieur de l’espace européen, au cours des 50 années précédentes. Le document soulignait le fait que dès la Convention Culturelle européenne de 1954 les signataires s’engageaient à promouvoir la diversité linguistique par l’apprentissage et l’enseignement de leurs langues respectives. A ce premier engagement, ont succédé 50 ans de politiques linguistiques du Conseil de l’Europe visant la promotion « du plurilinguisme, de la diversité linguistique, de la compréhension mutuelle, de la citoyenneté démocratique, de la cohésion sociale » (Conseil de l’Europe, 2006 : 4). Une des étapes fondamentales dans ce processus est représentée sans aucun doute par le lancement officiel du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR) en 2001 à l’occasion de l’Année Européenne des Langues. La définition de compétence plurilingue qu’on y propose est devenue un point de repère pour tous les didacticiens qui œuvrent pour une éducation aux langues dans une perspective plurilingue et interculturelle. En particulier, la distinction entre multilinguisme et plurilinguisme a imposé un changement de paradigme dans l’enseignement des langues :
« On peut arriver au multilinguisme simplement en diversifiant l’offre de langues dans une école ou un système éducatif donnés, [ …]. Bien au-delà, l’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. Dans des situations différentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné. Des partenaires peuvent, par exemple, passer d’une langue ou d’un dialecte à l’autre, chacun exploitant la capacité de l’un et de l’autre pour s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre. D’aucun peut faire appel à sa connaissance de différentes langues pour comprendre un texte écrit, voire oral, dans une langue a priori « inconnue », en reconnaissant des mots déguisés mais appartenant à un stock international commun » (CECR, 2001 : 11)10. Ces propos du CECR, évoquent quelques-uns des principes de la perspective intercompréhensive et constituent donc une source prestigieuse en soutien de sa diffusion, bien que « restent encore à régler et à traduire en actes toutes les conséquences d’un tel retournement de paradigme » (Id.). Dans ce sens, le Portfolio Européen des Langues (PEL) a été conçu comme un outil pour permettre aux apprenants de réfléchir sur leurs répertoires linguistique et culturel acquis en contextes formels et informels et pour leur donner une plus grande visibilité. De même, « le Cadre européen de référence fournit non seulement un barème pour l’évaluation de la compétence générale dans une langue donnée mais aussi une analyse de l’utilisation de la langue et des compétences langagières qui facilitera, pour les praticiens, la définition des objectifs et la description des niveaux atteints dans toutes les habiletés possibles, en fonction des besoins variés, des caractéristiques et des ressources des apprenants » (Id.). Cependant, en dépit des positions exposées dans le document, plusieurs spécialistes ont relevé l’absence de la notion de plurilinguisme dans les descripteurs (Delouis, 2008)11. Quelques années plus tard, en 2007, ce vide a été comblé par le Cadre de Référence pour les Approches Plurielles (CARAP) qui a élaboré des descripteurs spécifiques définissant les savoirs, savoir faire et savoir être nécessaires à une communication plurilingue.
Comment se situe donc notre réflexion à l’intérieur du panorama brièvement esquissé ? Notre effort a été de concevoir des descripteurs ad hoc pour l’acquisition de compétences de communication en intercompréhension à partir du patrimoine de ce qui a été produit dans domaine de la didactique des langues et du plurilinguisme au cours des dernières années, en sélectionnant en particulier les contenus que nous avons jugés comme les plus pertinents dans la perspective intercompréhensive et plurilingue, qui est la nôtre. Dans cette perspective donc les deux Référentiels conçus dans le cadre du projet MIRIADI, le Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension (REFIC) et le Référentiel de compétences en didactique de l’intercompréhension (REFDIC), s’adressent à tout formateur souhaitant élargir sa perspective didactique et programmer des enseignements cohérents avec une vision décloisonnée des disciplines.
Des enseignants experts ou novices, de langues (L1, L2, Lx…) langues de l’école, langues classiques) ou d’autres disciplines (histoire, géographie, mathématiques, sciences)14 pourront lire les descripteurs du Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension en amont du processus d’enseignement-apprentissage comme l’ensemble des paramètres à prendre en compte dans l’élaboration de leur programme d’enseignement. Cette utilisation peut s’accompagner d’une exploitation en aval, où chaque descripteur peut fonctionner comme point de repère pour l’évaluation des résultats atteints de la part des apprenants.
Domaines de compétences et objectifs d’apprentissage La didactique intercompréhensive, ainsi que les autres approches plurielles, se caractérisent par la pleine intégration du caractère global, non segmenté, hétérogène de la compétence plurilingue ; par la reconnaissance du caractère dynamique de cette compétence qui permet de mobiliser et reconfigurer le répertoire des sujets ; par la valorisation de toutes les langues du répertoire plurilingue qui se relaient dans une circulation interlinguistique (cf. Coste, 2002).
En cohérence avec ces concepts clés, les descripteurs élaborés se penchent sur :
Les domaines de compétences décrits mettent en œuvre un changement de paradigme dans l’éducation aux langues qui part d’un déconditionnement de l’apprenant (et, a fortiori, de l’enseignant) par rapport à certains de ses apprentissages préalables dans une perspective monolingue et aux représentations qu’il peut avoir sur le statut des langues et sur la diversité linguistique, sur le processus d’apprentissage et ses objectifs, sur la valeur des compétences partielles...
On ne trouvera pas ici de tableaux de grammaire, de fiches lexicales, de listes d’actes communicatifs ; les domaines de compétences évoqués, dont l’apprentissage est à mener de front, sont déclinés autour de cinq dimensions : les deux premières surtout d’ordre procédural et métalangagier et les trois autres d’ordre communicatif :
Le sujet en formation étant le protagoniste de son propre apprentissage, la première sphère à prendre en compte (Le sujet plurilingue et l’apprentissage) est celle qui concerne le développement de son répertoire linguistico-culturel, ainsi que des stratégies métacognitives relatives à la gestion, l’organisation et l’évaluation de son apprentissage. Il s’agit donc en premier lieu d’amener le sujet à prendre conscience que des connaissances même partielles, fragmentaires, dans des langues parfois peu légitimées socialement (langues minoritaires, dialectes) à des niveaux de compétence hétérogènes constituent un capital culturel et linguistique non négligeable. A partir de cette réflexion l’apprenant pourra par la suite regarder autour de lui pour découvrir et apprécier les ressources de son environnement, mettre en relation ses connaissances, convictions, croyances avec celles d’autres sujets et éventuellement se rendre compte du poids de ces facteurs dans la communication en contexte multilingue.
La deuxième dimension (Les langues et les cultures) aborde la sphère des connaissances relatives aux langues et aux cultures dans une perspective plurilingue et interculturelle. Il ne s’agit pas de former des spécialistes de linguistique comparée mais de mettre à disposition des apprenants des notions essentielles concernant les langues parlées dans le monde, leurs statuts, leur diffusion, leur évolution, leurs relations, leur fonctionnement, afin qu’ils prennent conscience des enjeux du plurilinguisme. C’est une dimension qui a acquis une certaine importance dans le cadre des approches plurielles, un domaine de la didactique des langues qui a abouti à la rédaction du CARAP. Selon Candelier et De Pietro « Les démarches de type éveil aux langues intègrent de tels objets de connaissance dans leurs objectifs, en faisant précisément l’hypothèse que les connaissances peuvent fonder l’ouverture et l’acceptation, et pourraient ainsi servir de base à une « culture plurilangagière » qui corresponde mieux aux réalités langagières de notre époque » (2014 : 186).
Les trois dimensions relatives aux activités langagières considérées : Compréhension de l’écrit, Compréhension de l’oral et Interaction plurilingue (à l’écrit et à l’oral), sont développées en deux temps : on synthétise d’abord des descripteurs se référant à des stratégies et des savoir-faire de base, déjà connus et décrits en didactique des langues étrangères pour les compétences en réception et en interaction, mais en les complétant et précisant par des descripteurs portant sur des capacités spécifiques à l’approche intercompréhensive plurilingue.
Ainsi, d’abord sont présentés des descripteurs concernant des compétences générales, comme par exemple « savoir anticiper le sens en s’appuyant sur le contexte extra-textuel » pour faciliter la compréhension ou bien « savoir identifier les actes conversationnels » pour se familiariser à la dynamique interactive. Par la suite, des descripteurs plus spécifiques se concentrent par exemple sur la « capacité à reconstruire des règles de correspondance d’une langue à l’autre et à opérer des transferts interlinguistiques » afin de comprendre un texte en affinant la démarche intercompréhensive. La situation spécifique de l’interaction plurilingue exige des compétences communicatives générales mais aussi plus particulièrement de disposer, par exemple, d’une « capacité à solliciter le recours à d’autres langues, à débloquer des ruptures de communication et à adapter sa production à l’interlocuteur alloglotte ».
Pour ce qui est de la formulation des descripteurs propres à l’oral et à l’écrit, le choix effectué par les auteurs a privilégié la clarté au risque parfois de la répétition. En effet, la compréhension des textes oraux et des textes écrits présente un grand nombre de traits communs à côté de spécificités propres. Dans l’effort de rendre les descripteurs autonomes les uns des autres, tout en conservant cependant des liens logiques entre les uns et les autres, nous avons décidé de répéter chaque fois que nous l’avons retenu nécessaire des concepts ou des démarches didactiques valables pour les deux variétés (écrit/oral), limitant au maximum les renvois à d’autres portions de texte. Le référentiel ne suit pas de façon systématique un ordre de progression, car de nombreux objectifs sont à mener en parallèle et la progression ne suit pas un ordre linéaire selon les sujets et les langues en présence, mais lorsque cela semblait opportun les descripteurs s’enchainent dans un ordre progressif esquissant un parcours didactique avec des phases séquentielles.
Les diverses définitions de l’intercompréhension, proposées par les spécialistes du domaine (Capucho 2010, Jamet 2010, Jamet-Spita, 2010, Ollivier, 2013), laissent toutes transparaitre le contexte dans lequel l’approche a vu le jour et a été exploitée : il s’agit pour la plupart de projets européens ayant des objectifs spécifiques pour des publics choisis généralement en fonction du champ d’intervention des chercheurs. Des contraintes contextuelles ont également influencé les critères d’évaluation relatifs aux compétences à acquérir. En effet, si les objectifs d’une formation intercompréhensive pour des professionnels de l’entreprise (Cf. projet PREFIC-Cité des Métiers) ou de la Marine mercantile (Cf. projet INTERMAR), se concentrent sur des capacités et des compétences pragmatiques ; dans des contextes scolaires et universitaires, les facteurs d’ordre cognitif, métacognitif et éthique plus généraux sont davantage mis en évidence. L’évaluation des compétences en intercompréhension s’inscrit donc elle aussi dans la variété des approches. Cette variété loin d’en représenter une fragmentation incohérente, témoigne d’un effort de contextualisation constitutif de tout acte pédagogique. Le domaine didactique désormais constitué ressent pour sa part la nécessité de disposer d’une évaluation institutionnellement reconnue à un niveau supranational. Les objets de l’évaluation ainsi que les modalités choisies devront donc s’adapter aux différents publics, à ses besoins spécifiques et aux objectifs visés, le REFIC propose une base pour œuvrer dans ce sens.
Ainsi, une évaluation institutionnelle, nécessaire au processus souhaité de reconnaissance de l’intercompréhension, nécessite la définition de critères identifiés et partagés quant aux niveaux atteints dans les langues rencontrées dans les parcours d’apprentissage. Par ailleurs, les points de force de l’approche intercompréhensive résident dans le développement de compétences transversales : des capacités cognitives de transferts de connaissances, la comparaison interlinguistique, des compétences interculturelles ; ainsi que des critères qui valorisent le changement d’attitude de la part des apprenants vis-à-vis de leur propre processus d’apprentissage, des langues et de leurs locuteurs. Une évaluation certificative devra donc nécessairement comporter une part de certification de compétences linguistiques et pragmatiques mais aussi s’accompagner d’autres modalités d’évaluation qualitative telles que les portfolios, les journaux de bord, l’auto-évaluation et l’évaluation entre pairs.
Le même souci devra concerner l’objet de l’évaluation : la compétence dans une ou plusieurs langues, y compris celle ou celles préalablement connue/s et/ou objet d’un apprentissage ciblé, mais aussi des savoirs et des savoir-faire transversaux comme par exemple ceux qui ont été envisagés par Lenz et Berthele (2010 : 6) :
Le formateur choisira en fonction de ses objectifs et de son contexte d’intervention les contenus d’apprentissage à développer et à évaluer. Nous proposons des pistes au point III. 4. du REFIC : Evaluer le parcours de formation et valoriser les résultats [20].
Les recherches en intercompréhension (Jamet 2010 ; Capucho 2014 ; Campodonio, Janin, Ploquin, 2014 pour n’en citer que quelques-unes) ont fait ressortir un fonctionnement assez différent par rapport aux progressions envisagées dans l’apprentissage d’une langue cible. Les critères pris en considération par les spécialistes concernent par exemple la complexité impliquée par l’activité langagière elle-même : l’écoute présente sans aucun doute plus de difficultés que la compréhension de l’écrit, indépendamment des facteurs de nature textuelle et linguistique ; la présence simultanée de plusieurs langues peut apparaître comme source de complexité majeure selon leur nombre et diffusion, encore que celle-ci pourrait constituer tant une difficulté majeure à affronter qu’une ressource à exploiter par la circulation interlinguistique qui se met en place.
Le choix opéré dans le cadre de ce Référentiel pour envisager une progression possible se base sur le présupposé pédagogique fondamental selon lequel dans tout apprentissage l’accès aux nouveaux savoirs est possible uniquement à partir des connaissances et des compétences déjà possédées par le sujet apprenant. Or, quand nous sommes confrontés à une langue inconnue nous essayons spontanément de retrouver des éléments reconnaissables par la comparaison et l’analogie avec notre première langue et toutes les autres langues connues, tout en nous appuyant aussi à tout ce que nous connaissons déjà sur le fonctionnement de la communication, sur l’organisation des systèmes linguistiques, sur les dynamiques relationnelles et enfin sur nos connaissances encyclopédiques.
Lors de ce processus certains éléments seront pour nous plus « transparents » que d’autres, c’est-à-dire reconnaissables de façon spontanée, d’ par une inférence plus immédiate. La notion de transparence est en effet au cœur des démarches intercompéhensives, en particulier pour ce qui concerne le lexique, et cela pour différentes raisons. En premier lieu les mots constituent le premier accès à la langue en compréhension et en production ; cela est confirmé également par les recherches sur l’acquisition linguistique d’une langue seconde (RAL) en contexte spontané : l’analyse de l’interlangue de ces apprenants montre que la première stratégie dans l’accès à la nouvelle langue s’organise autour de mots-clé (key-word strategy) ; le lexique est la première ressource véritablement linguistique à laquelle l’apprenant fait appel, les autres étant surtout de nature pragmatique, gestuelle, prosodiques ou relationnelles. En effet, tout en ayant une connaissance très faible de la morphologie on pourra comprendre approximativement de quoi parle notre interlocuteur si nous comprenons (ou devinons) le sens du radical des mots qu’il utilise, si nous repérons leur champ lexical et thématique.
En intercompréhension aussi c’est sur le lexique que l’apprenant s’appuie davantage pour comprendre les textes dans des langues inconnues, c’est donc sur la « transparence » entre les mots des différentes langues impliquées que l’on va travailler pour apprendre à réduire les opacités.
Mais qu’est-ce qu’un mot transparent ? S’il est vrai qu’il faut tenir compte de facteurs subjectifs car, comme le rappelle Dabène : « la proximité ne constitue un levier pour l’apprentissage que si elle est perçue et identifiée comme telle par le sujet18 » (1996 : 397), il est également possible de définir des niveaux de transparence et d’opacité plus ou moins importants sur des bases plus objectives.
Le premier élément avec lequel l’apprenant entre en contact est la forme des mots, comme le rappelle Bogaards : « ce à quoi les apprenants sont donc confrontés au premier abord, ce ne sont pas des sens, mais des formes, des formes qui ne sont, dans un premier temps, que des suites de lettres ou de sons » (Bogaards 1994 : 166). Plus celles-ci ressemblent à des mots connus19 plus il sera facile de formuler des hypothèses sur leur sens. Si à cette proximité formelle correspond une proximité sémantique (c’est-à-dire si le mot possède un sens très proche au sens d’un mot très semblable pour sa forme), nous pouvons parler de transparence formelle et sémantique. Le rapport transparence-opacité est alors interprété comme un continuum où l’apprenant peut se confronter à différents degrés d’accessibilité (dont les redoutables faux-amis, là où à une forte correspondance formelle s’oppose une totale non correspondance sémantique, ne sont qu’un des cas de figure possibles, et non les plus fréquents).
Dans une didactique intercompréhensive, les mots - ou tout autre élément linguistique -perçus comme transparents par l’apprenant constituent donc le point de départ de tous les apprentissages ultérieurs. Il s’agit d’exploiter d’abord la capacité spontanée de tout locuteur/apprenant de construire le sens des textes sur la base des analogies entre la/les langue/ nouvelle/s et la/les langue/s connue/s et ensuite de le guider progressivement à opérer les ajustements nécessaires pour déceler des correspondances moins évidentes. D’autres éléments non transparents mais nécessaires à la communication seront par ailleurs appris contextuellement au cours des activités de lecture ou d’écoute grâce à l’appareil didactique qui s’est construit autour de cette approche (grammaires de lectures, tableaux comparatifs, traductions ponctuelles etc). Des références à ces outils de réduction des opacités sont fournis dans les explicitations des descripteurs. Un apprentissage intercompréhensif ne se limite donc pas à accepter les hypothèses spontanées des apprenants, s’arrêtant à une compréhension approximative, il représente par contre une entrée dans les langues qui se construit autour de l’activité cognitive et métacognitive des apprenants, pour construire de façon collaborative une compréhension acceptable et acquérir des élément qui leur permettront de procéder dans leurs apprentissages ultérieurs de façon autonome pour arriver à une compréhension plus satisfaisante et à une interaction plurilingue de plus en plus efficace.
C’est à la lumière de ces considérations qu’on peut comprendre comment une progression en intercompréhension interprète le rapport simple-complexe de façon tout à fait particulière car il s’y superpose le continuum opacité-transparence. Les textes de spécialités ou les registres plus soutenus, par exemple, généralement considérés comme complexes, peuvent s’avérer plus accessibles aux apprenants romanophones20 connaissant le domaine de spécialité car le lexique utilisé d’origine grecque ou latine est partagé par toutes les langues romanes avec peu de modifications ; du fait aussi que le genre textuel en usage et les problématiques en cours dans les disciplines tendent à se ressembler dans une communauté internationale de spécialistes d’une matière. Ainsi, si normalement dans une classe de langue on enseigne d’abord les mots du quotidien les plus fréquents et les mots disponibles21 de la langue cible, en intercompréhension l’enseignant peut choisir de commencer par des textes contenant des mots moins fréquents dans le quotidien mais potentiellement plus transparents pour les apprenants. Dans cette perspective, les niveaux élaborés par les auteurs du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) peuvent s’avérer peu opérationnels. Comme l’observe Capucho (2014 : 367) par exemple : « les descripteurs de réception (écrite ou orale) du CECR ne sont pas adaptés à des tâches d’IC. Si la progression en réception, telle qu’elle est envisagée dans le CECR, va du simple au complexe, du niveau du mot ou de la phrase au niveau textuel, en IC il est fort possible de comprendre le sens global d’un texte complexe (surtout un texte de spécialité dans le même domaine que celui des apprenants) sans en saisir des détails ; il est possible aussi de ne pas comprendre un message simple, si celui-ci n’est pas encadré par de l’iconique ou du situationnel ».
Dans une didactique de l’intercompréhension l’apprenant sera donc amené à repérer d’abord les transparences formelles sur la base desquelles activer des processus d’inférence, exploitant également les indications contextuelles et ses connaissances encyclopédiques. Démarche sémasiologique (de la forme au sens) et démarche onomasiologique (du sens à la forme) sont alors intégrées dans un va-et-vient constant entre compréhension globale et analyse des items lexicaux reconnus.
Dans notre approche intercompréhensive, nous avons envisagé trois domaines à l’intérieur desquels suivre une progression sur trois niveaux (voir tableau ci-dessous). Le premier domaine concerne le sujet apprenant et le degré croissant de son autonomie dans son processus d’apprentissage. Il s’agit en particulier de valoriser l’évolution de ses attitudes vis-à-vis de sa position d’apprenant, ses représentations concernant les modalités d’apprentissage dans une optique intercompréhensive, sa capacité de réflexion et d’auto-évaluation, ainsi que sa sensibilité interculturelle. Du point de vue des capacités cognitives on notera surtout les progrès dans les transferts de connaissance et la comparaison interlinguistique.
Le deuxième domaine se penche sur l’acquisition de compétences textuelles, en particulier sur les types et genres des textes et leur fonctionnement discursif. Le troisième enfin se concentre sur des savoirs et savoir faire plus spécifiquement linguistiques : syntaxe, lexique, morphologie. Pour ces deux domaines, la progression suit un parcours - d’abord guidé par l’enseignant puis de plus en plus autonome - qui va du plus transparent au moins transparent, d’une compréhension plus spontanée (grâce au choix de document de l’enseignant) à une compréhension plus contrôlée qui fait appel à l’acquisition progressive de connaissances linguistiques et stratégiques. De même pour l’interaction, il s’agit d’abord de savoir observer comment se déploie une dynamique interactive pour en comprendre le fonctionnement et par la suite d’acquérir progressivement des compétences permettant de participer à une interaction plurilingue de façon efficace. Nous tenons à préciser que les contenus d’apprentissage proposés dans chaque domaine représentent plus un ensemble d’exemples pour suggérer le type de savoir et de savoir faire envisagés qu’un véritable programme.
Chacun des trois domaines se développe sur trois niveaux de progression : I. Sensibilisation, II. Entraînement, III. Perfectionnement. A l’intérieur de chaque niveau il sera possible d’envisager différents degrés selon les conditions contextuelles et les objectifs de l’action de formation. Ainsi, à un premier niveau, est-il possible de sensibiliser le public sur son propre répertoire linguistique et culturel, ou lui faire découvrir pratiquement les potentialités offertes par la proximité linguistique pour la compréhension de textes en langues proches mais jamais étudiées. Ces objectifs ponctuels peuvent être proposés et atteints lors d’une journée d’initiation à l’intercompréhension par tout type de public.
Les niveaux II et III exigent évidemment de disposer de ressources temporelles et de la mise en place de dispositifs éducatifs plus amples et structurés. Dans tous les cas il s’agira de procéder progressivement, en conjuguant engagement et attention, en multipliant les occasions de diffusion d’un nouveau mode de concevoir l’éducation en langues.
Le niveau III pourrait se placer en correspondance d’un niveau B2 du CECR en réception, car au-delà de ce niveau les compétences possédées par l’apprenant/locuteur le placent d’emblée dans un usage pratique de ces compétences pour ses propres objectifs socio-professionnels, ou dans une démarche de perfectionnement d’une ou plusieurs langues cibles de son choix, ce qui relève d’une pratique commune à toute réception de textes, en langue maternelle ou dans des langues de moins en moins étrangères. Les démarches et les stratégies acquises dans le cadre de l’intercompréhension ne cesseront toutefois de constituer pour l’apprenant un appui pour aller de l’avant dans ses apprentissages linguistiques et communicatifs ultérieurs.
Des indications de niveau ont été ponctuellement indiquées dans les explicitations des descripteurs mais voici quelques éléments de description des niveaux évoqués dans une vue d’ensemble [21] (visibles également dans ce tableau [22]).
Un dernier mot sur l’historique des Référentiels et sur leur avenir. Les deux textes - le Référentiel de compétences de communication en intercompréhension (REFIC) et le Référentiel de compétences en didactique de l’intercompréhension (REFDIC) - sont le fruit d’un travail collaboratif qui a été mené pendant trois ans au cours du projet MIRIADI : des débats, des confrontations, des relectures, des propositions de textes se sont succédé entre les membres du lot de travail chargé de l’élaboration, en présence et à distance. De plus, tout au long du projet, d’autres équipes et d’autres partenaires ont utilisés les Référentiels dans différents contextes d’enseignement et de formation, leurs considérations ont constitué à leur tour une occasion de réflexion et une raison pour de nouveaux changements. Stimulés par cette dynamique, nous avons constamment modifié les textes et les avons mis à jour sur la plateforme constituant l’espace de travail du projet. Ce processus n’est pas terminé, ni conçu pour l’être. En effet, c’est un véritable laboratoire en évolution continue que nous avons eu la volonté de mettre en place. Au fur et à mesure que les Référentiels seront ultérieurement analysés, commentés, expérimentés24 par les utilisateurs, ils pourront être améliorés et enrichis grâce à la souplesse du support digital. Les versions actuelles des deux Référentiels trouvent en ce moment à l’adresse suivante : http://www.miriadi.net/referentiels [23]
1) Cette partie introductive à l’utilisation du Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension (REFIC) a été rédigée par Maddalena De Carlo et reprend partiellement le texte “Évaluer en Intercompréhension ou oser le paradigme plurilingue” de Encarni Carrasco et Maddalena De Carlo en voie de publication dans Bonvino E. & Jamet M. (coord.) Intercomprensione, multilinguismo ricettivo, ibridazione: aspetti linguistici, cognitivi e didattici, Ed. EL.LE, Ca’ Foscari, Venezia. Merci à Mathilde Anquetil pour sa lecture attentive et pour ses suggestions pertinentes.
2) Elaboré par les participants au lot de travail 4 dans le cadre du programme européen MIRIADI (http://miriadi.net/elgg/miriadi/home [24]) : Maddalena De Carlo de l’Université de Cassino coordinatrice du lot, Mathilde Anquetil et Silvia Vecchi de l’Université de Macerata, Marie-Christine Jamet de l’Université de Venise (Italie), Eric Martin de l’Université Autónoma de Barcelone, Encarni Carasco Perea de l’Université deBarcellona, Raquel Hidalgo de l’Université de Madrid (Espagne), Yasmin Pishva et Fabrice Gilles de l’Université de Grenoble (France), Ana Isabel Andrade de l’Université de Aveiro (Portugal).
3) Bien qu’il puisse être utilisé par des adultes en auto-formation, déjà initiés à l’intercompréhension, ce référentiel ne constitue pas un outil d’auto-évaluation du type portfolio adressé aux apprenants en contexte institutionnel.
4) Dans les Référentiels le terme « formateur » est utilisé pour indiquer l’enseignant et le formateur de formateurs (d’ailleurs les mêmes sujets couvrent souvent les deux fonctions), les descripteurs pouvant en effet s’adresser à tout type de public en formation.
5) Voir par exemple les sites des projets Evlang, Ja-ling, Elodil, ou les moyens d’enseignement suisses EOLE.
6) Par exemple en Grande Bretagne où elle s’impose dès les années 80 comme language awareness, successivement en France, Autriche, Espagne, Canada, Italie.
7) En particulier Euro-mania (ww.euro-mania.eu) propose des manuels d’apprentissage pour les enfants de 8-11 ans qui intègrent des activités multilingues en intercompréhension entre langues apparentées à l’enseignement d’une matière scolaire en langues étrangères (méthodologie CLIL). Une large expérimentation de ces manuels a été mise en place depuis 2013 en Catalogne dans le cadre d’un projet d’éducation au plurilinguisme de l’administration régionale.
8) Consultable sur : http://www.unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Itineraires_romans/fr [25]
9) L’éducation plurilingue en Europe. 50 ans de coopération internationale. Consultable sur http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Plurilingal_Education_FR.pdf [26]
10) L’éducation plurilingue en Europe. 50 ans de coopération internationale. Consultable sur http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Plurilingal_Education_FR.pdf [26]
11) Delouis, A. 2008. “Le cadre européen commun de référence pour les langues : compte rendu du débat critique dans l'espace germanophone”. Les langues modernes, 2008,19-31.
12) L’acquisition de stratégies de compréhension et de compétences métalinguistiques s’avère en effet centrale aussi pour la compréhension de contenus disciplinaires.
13) Sur le débat théorique concernant le terme de métalinguistique, voir Jean-Émile Gombert, « Activités métalinguistiques et acquisition d'une langue », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 8 | 1996, mis en ligne le 05 décembre 2011, consulté le 27 septembre 2015. URL : http://aile.revues.org/1224 [27].
14) Cf. note 19.
15) Nous nous sommes ici concentrés sur les langues romanes, tous les exemples proposés se réfèrent donc à cette famille de langues, mais les mêmes principes peuvent être élargis à d’autres familles.
16) Il existe en effet des projets en intercompréhension qui concernent des langues n’appartenant pas strictement aux mêmes familles (par exemple : ILTE http://www.lett.unipmn.it/ilte/ [28]; EU+I http://www.eu-intercomprehension.eu/ [29]).
17) Vu la difficulté à définir la notion de langue maternelle, nous lui préférons ici ce terme plus « neutre » pour indiquer la langue la mieux maîtrisée et la plus utilisée par le locuteur dans la communication sociale.
18) Notre mise en relief.
19) En particulier tous les spécialistes concordent sur le fait que les mots peuvent être définis comme proches sur la base de leurs « trames consonantiques », c’est-à-dire s’ils contiennent les mêmes consonnes apparaissant dans le même ordre.
20) Cf. note 4.
21) Il s’agit de ces mots, qui tout en n’étant pas très fréquents, sont tout de même nécessaires à la communication courante, car indispensables à l’intérieur d’un domaine lexical, comme par exemple des mots tels que fourchette si on parle de repas, ou essence si on parle de voiture…
22) Nous faisons référence ici à la définition de Christian Bégin proposée dans son article : « Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié » in Revue des sciences de l'éducation, vol. 34, n° 1, 2008, p. 47-67. Consultable sur http://www.erudit.org/revue/rse/2008/v34/n1/018989ar.html?vue=resume [30].
- conscientisation vis-à-vis de son propre profil d’apprenant- usager plurilingue ;
- déconditionnement par rapport à certains apprentissages préalables ;
- basculement d’un paradigme monolingue à un paradigme plurilingue ; (Cf. REFIC I)
- découverte des principes/stratégies intercompréhensives qui seront mis en place grâce au guidage et à la sollicitation du formateur en IC ;
- capacité à formuler des hypothèses sur le fonctionnement des systèmes linguistiques spontanément, sans usage de la métalangue, en les comparant, (Cf. REFIC III-IV).
- savoir reconnaître la nature d’un document écrit/oral et le thème principal (compréhension globale de tous types de documents) ;
- comprendre un texte bref écrit ou oral sur des thèmes connus ou familiers présentant :
peu d’informations nouvelles ou un haut niveau de redondance,
des images (photos, vidéos), des graphiques explicatifs, des titres et des intertitres,
une progression thématique suivant un ordre logique ou chronologique.
En particulier à l’oral pour des textes de bonne qualité sonore, avec débit lent, articulation claire, vision de la personne qui parle : être capable
- d’identifier les sentiments exprimés par un locuteur : joie, surprise, tristesse, colère, etc. ;
- d’identifier les intonations correspondant aux différents types de phrase (déclarative, interrogative, injonctive, impérative) ;
- de se servir de la microgestualité liée à ces éléments prosodiques pour opérer la segmentation du texte.
Pour se familiariser à l’interaction : savoir observer un échange plurilingue (chat, forum) et en définir les éléments constitutifs : participants, contextes, thèmes, actes de parole… (Cf. REFIC V. 1).
En interproduction : accompagner son discours de mimiques, gestes, images aptes à le rendre plus accessible.
Comprendre des textes à l’écrit et à l’oral présentant
- des phrases non excessivement longues, mais non elliptiques ou ambiguës,
- une construction de la phrase suivant de préférence l’ordre canonique (SVO),
- un large emploi de pronoms sujets explicites, de sujets nominaux, de la reprise anaphorique nominale,
- une préférence pour des verbes à la forme active et personnelle sauf certains verbes impersonnels très fréquents (il y a, il faut…),
- un recours limité à la subordination sauf les cas les plus fréquents (relative qui, que, où ; temporelle quand ; causal parce que, but pour que, hypothèse si),
- un emploi limité des formes impersonnelles.
- des mots transparents : analogie formelle du radical et correspondance sémantique,
- des mots semi-transparents (qui comportent des indices qui amènent à deviner le sens, grâce à un mot-relais, comme umbrella/ombrelle/parapluie ou par ajustement (diente/dent/dente).
- des petits mots fonctionnels, articles, pronoms personnels, prépositions et conjonctions fréquentes,
- des désinences verbales les plus fréquentes sans nécessairement identifier le temps verbal.
- capacité à mettre en application (en partie de manière autonome / de sa propre initiative) des stratégies connues en niveau I ;
- capacité à décrire, en les comparant, des systèmes linguistiques (compréhension des mots semi-transparents par leur forme grâce au contexte, formulation d’hypothèses de sens de mots opaques grâce au contexte).
- comprendre des documents de son propre domaine de spécialisation à l’écrit et à l’oral ;
- comprendre des textes de la presse en langue standard dont la typologie, le genre et les thèmes sont familiers.
En particulier à l’oral comprendre des textes avec débit plus rapide : les informations télévisées (oral accompagné d’images, sous-titrages, mots ou tableaux écrits dans la vidéo), les opinions des participants à une table ronde sans superpositions de voix…
A ce deuxième niveau être capable :
d’identifier les accents d’insistance ;
d’identifier les éléments prosodiques qui structurent la phrase et peuvent aider à reconnaître des segments significatifs (énumérations; incises ; différence sujet/ prédicat ou thème/rhème, etc.).
Pour participer à une interaction plurilingue : savoir comprendre une interaction comme auditeur non participant, savoir interagir dans des forums/échanges plurilingues malgré d’éventuelles ruptures de communication (Cf. REFIC V. 2).
En interproduction : faire circuler spontanément des synomnymes, des explicitations et veiller à réduire la complexité grammaticale.
Comprendre des textes à l’écrit et à l’oral présentant
un emploi plus large de la subordination : relative avec dont, toutes les conjonctions de subordination de cause, de but, de temps, d’hypothèse…
- des mots opaques fréquents (Ex.: chômage),
- les mots opaques les plus disponibles (Ex.: mela/pomme),
- les mots opaques de sa langue de spécialité (Ex.: desarrollo/développement, sviluppo),
- les sigles les plus fréquents (Ex.: SNCF, RENFE),
- le lexique qui renvoie à des éléments culturels de la vie quotidienne qui apparaissent dans les médias (Ex.: Trenitalia),
- les expressions figées les plus fréquentes.
Tous ces éléments sont à mémoriser.
Comprendre en particulier à l’oral les noms propres les plus fréquents dans les médias mais prononcés de façon inhabituelle pour soi, les structures de mise en relief.
les désinences verbales des temps et modes principaux,
les conjonctions de subordination et les connecteurs moins fréquents et moins transparents.
- prise en charge personnelle et autonome de son savoir-faire plurilingue-intercompréhensif, i.e.
- capacité à mobiliser des stratégies diversifiées en fonction de leur adaptation à la situation de communication intercompréhensive ;
- capacité à comprendre les faux-amis grâce au contexte.
comprendre tout types de textes (différents registres, en particulier les registres familiers ainsi que très soutenus).
En particulier à l’oral comprendre les informations télévisées (oral spontané, interviews), comprendre les opinions des participants à un débat, comprendre un compte-rendu sportif en direct, comprendre les dialogues d’un film, les conversations spontanées très familières.
A ce troisième niveau être capable d’identifier les accents régionaux.
Pour participer à une interaction plurilingue : savoir participer efficacement à des interactions plurilingues (chat, vis-à-vis) en vue d’une réalisation commune (Cf. REFIC V. 2).
En interproduction : anticiper les éléments de son discours constituant des sources d’opacité et y remédier spontanément en fonction de l’auditoire.
Comprendre des textes à l’écrit et à l’oral présentant
- des phrases longues et complexes (large emploi de la subordination, des constructions impersonnelles, d’incises …),
- une reprise anaphorique pronominale de tout type, emploi de la cataphore,
- des expressions idiomatiques, des expressions figées.
- les mots opaques moins fréquents et moins disponibles,
- les analogies trompeuses : correspondance morphologique totale ou partielle entre items sémantiquement divergents mais facilement assimilables,
- les sigles plus rares,
- les expressions figées plus rares,
- le registre familier.
Comprendre en particulier à l’oral des noms propres inconnus, les différentes variétés diatopiques ; le discours spontané avec ses scories : faux départs, reformulations, structures de mise en relief, hésitations.
1) Les niveaux de progression de ce premier domaine ont été proposés par Encarni Carrasco Perea et Eric Martin.
2) A cet effet, nous invitons tous les lecteurs à répondre à un questionnaire d’évaluation en ligne, accessible à cette adresse [36].
Prendre conscience de son propre profil langagier est un premier pas dans une approche plurilingue: le sujet apprenant y reconstruit sa propre histoire linguistique (combien de langues il parle, quand il les a apprises, comment il les utilise, etc.) et explore la diversité linguistique et culturelle qui l'entoure dans tous les domaines: privé, académique, professionnel et social (quartier, ville/village, région, pays).
L'apprenant-usager intercompréhensif gagnera en efficacité s'il est capable de brosser son autoportrait langagier: langue connues et niveaux de maitrise, besoins, objectifs d'apprentissage, etc. La démarche dite 'portfolio', et donc l'outil même 'portfolio', permet à l'apprenant de développer des compétences pour devenir autonome dans la gestion de son parcours d'apprentissage.
Le formateur peut demander aux apprenants quelle(s) langue(s) ils utilisent dans les domaines privé, social, professionnel et académique. On pourra faire appel à des métaphores visuelles (fleurs, diagrammes, autoportraits de langues, icônes représentant différents domaines d'usage, etc.) qui permettront à l'apprenant d'avoir une vision d'ensemble de ses usages langagiers.
L'autonomie est un objectif à long terme que l'apprenant de langues doit acquérir tout au long de sa formation scolaire et lors de ses expériences de formation hors scolaires. En IC également sont valorisées les capacités d'organisation et de gestion de son propre apprentissage: apprendre à apprendre.
En IC, une grande partie des outils disponibles son numériques et donnent accès à des ressources et des fonctionnalités comme les modules de formation en autonomie. De plus, les TICE permettent de communiquer à distance avec des interlocuteurs du monde entier.
Le fait d'être confronté à des langues qui ne rentrent pas nécessairement à l'intérieur de la palette des langues les plus repandues à niveau international stimule la curiosité des apprenants et les sollicite à s'ouvrir à la diversité linguistique et culturelle. Les descripteurs de cette sous-section visent le développement d'attidues de réflexion sur ses propres représentations et de valorisation de points de vue partiels.
Cette dimension aborde la sphère de connaissances relatives aux langues et aux cultures selon une perspective plurilingue et comparative. Sur le plan communicationnel les descripteurs se concentrent sur les principes d'organisation et d'usage social d'une langue y compris le rôle de la culture dans la communication ainsi que son rapport avec les éléments linguistiques et extra-linguistiques. Sur le plan linguistique l'accent est mis sur la connaissance de notions telles que multi- et plurilinguisme, fammille de langues, intercompréhension, variétés intra- et inerlinguistiques et sur la capacité de déceler les aspects partagés ou spécifiques des langues étudiées.
Il ne s'agit pas de former des spécialistes en linguistique: l'exposition à une situation plurilingue amène naturellement à s'interroger sur la multiplicité des langues dans la communication humaine et sur le plurilinguisme comme politique linguistique.
Il est utile de consulter les descripteurs élaborés dans le CARAP carap.ecml.at [45] (Les savoirs. K 1 - La langue comme système sémiologique) pour réfléchir sur quelques principes de base du fonctionnement linguistique. Par ex. : le rapport arbitraire entre référent et signifiant ; le fait que deux mots de formes similaires dans des langues différentes n’ont pas forcément exactement le même sens ; le fait qu’il existe toujours des variétés à l’intérieur d’une même langue ; le fait qu’il existe des différences de fonctionnement entre langage écrit et langage oral…Ces principes pourront être compris dès le Niveau I.
Il est utile de consulter les descripteurs élaborés dans le CARAP carap.ecml.at [45] (Les savoirs. K 2 - Connaître le rôle de la société dans le fonctionnement des langues et des langues dans le fonctionnement de la société, K3 - Connaître quelques principes de fonctionnement de la communication) pour réfléchir sur la dimension sociale de l’usage des langues.
Par ex. dès Niveau I : savoir que les variétés linguistiques peuvent être légitimes dans certains contextes ; savoir qu'il faut adapter son propre répertoire communicatif au contexte social et culturel dans lequel la communication se déroule.
Il est utile de consulter les descripteurs élaborés dans le CARAP K5 carap.ecml [45]. L’intercompréhension est une modalité communicative qui permet de se mouvoir dans la pluralité des langues et des variétés de langues (Niveau I).
Voir les définitions des deux concepts dans le Chapitre 1.3 “Qu’entend-on par plurilinguisme ?” du CECR coe.int [46] (Niveau II).
Ces variétés peuvent aussi représenter des passerelles entre les langues dès le Niveau I. Par exemple le napolitain inclut des mots d’origine française et espagnole. NAP : Abbàscio ; IT giù ; ES abajo ; CAT a baix ; PORT abaixo. Progressivement du Niveau II au Niveau III il s'agira de comprendre un mobre croissant de variétés différentes.
L'intercompréhension est une démarche qui peut s'appliquer à toutes les langues, cependant les processus d'inférence s'activent surtout à partir de ressemblances qui existent entre les langues d'un même groupe. Une connaissance de quelques particularités des langues présentes dans la situation de communication, de leur histoire et de leurs liens facilite l'appréhension de la pluralité.
Niveau I : En introduction, l’enseignant présentera la notion de famille de langues wikipedia.Langues_par_famille [47]. À partir des profils langagiers des apprenants, on cherchera des informations sur les familles de langues concernées.
Niveau I: Prendre conscience des ressemblances interlinguistiques dues à une histoire commune des langues. Par exemple pour les langues indo-européennes, on peut utiliser les tableaux de correspondances lexicales : Vocabulaire_indo-européen [48].
Niveau II : Augmenter sa connaissance linguistique sur les langues: distribution géographique, nombre de locuteurs, origine et développement historique, variétés, caractéristiques linguistiques, un mini-lexique. la série de manuels EuroCom offre une large palette de petits portraits de langues européennes. Pour les langues romanes, les documents sont disponibles en ligne en anglais, eurocom.linguistic_portraits [49].
Des versions papier sont disponibles dans les langues suivantes : allemand, anglais, catalan, espagnol, français, galicien, italien, néerlandais, polonais, roumain. Ces documents peuvent ainsi être proposés dans la première langue de l’apprenant. Pour les langues germaniques (en allemand) : eurocomgerm [50].
Il existe aussi des ressources sur la plateforme Galanet par exemple pour la présentation du roumain pour italophones voir galanet.roumain_roumanie [51].
Niveau I: On peut reconnaître la langue d’un texte écrit
- à partir de son alphabet et de son image graphique (par exemple ç / â / ã / ê / œ / ß / uu / æ / Ø / ę / ů, etc.) ;
- et à partir d’éléments morphosyntaxiques (comme par exemple les articles, la désinence verbale, etc.).
Niveau I : A travers l'observaiton des textes en différentes langues, l'apprennant peut dégager des régularités pour chaque langue et des règles de passage d'une langue à une autre (cf. Les 7 tamis de EuroCom). Les apprenants thésaurisent progressivement des connaissances linguistiques et les mémorisent.
Niveau II : Pour renforcer cet apprentissage, on peut utiliser les tableaux synoptiques de grammaire comme dans les pages finales du manuel Eurom5 et dans les tables de grammaires de Galanet, galanet.tables_grammaire [52].
Niveau I: Par exemple la présence des nasales en portugais et français, de la "jota" en espagnol, la présence massive de voyelles en fin de mots en italien... On peut utiliser les ressources présentes sur la plateforme Galanet, comme galanet.phonétique_fr/it [52].
Progressivement du Niveau I au Niveau III il s'agira de percevoir les variations phonétiques pour chaque langue.
Les participants à un échange plurilingue doivent prendre conscience que leurs interlocuteurs, tout en appartenant à une communauté de partage d’une langue, ne sont pas pour autant les représentants d’une culture nationale univoque (par ex. le portugais pour tous les lusophones, le français pour tous les francophones, etc.).
Dans le CARAP (carap_K9 [45]), on trouve des descripteurs concernant ce type de variabilité.
Les pratiques linguistico-culturelles varient selon les groupes sociaux, régionaux ou générationnels. Dans une interaction intercompréhensive, l’emploi de ces variantes est légitime et source de richesse lexico-culturelle. Cependant, les participants devraient signaler à leurs interlocuteurs qu’il s’agit d’usages non standard, afin que ces derniers choisissent en connaissance de cause comment traiter ces éléments linguistiques (se limiter à comprendre, les apprendre, les réutiliser …).
Par exemple, un texte peut être transparent d’un point de vue linguistique, mais créer un problème d’interprétation dû à des modèles comportementaux et à des références culturelles non partagés.
Les représentations (auto- et hétéro-représentations) et les stéréotypes sont parfois des filtres qui bloquent ou fourvoient l’interprétation du message de l’autre. Voir à ce propos la section K10 du CARAP (carap_K10 [45]).
L’interaction plurilingue est une occasion à saisir pour découvrir et faire découvrir des éléments culturels. Si l'éducation interculturelle met l'accent sur le développement d'attitudes et de savoir être, la connaissance factuelle de faits culturels peut toutefois constituer une base pour l'interprétation et la compréhension de la diversité culturelle.
Par exemple : le quotient familial dans la politique fiscale française ; primo e secondo piatto dans l’organisation du repas à l’italienne ; saudade comme sentiment lié à la culture lusophone.
Par exemple des mots-calques ne recouvrent pas la même fonction dasn une organisation sociale: recteur (FR) / rettore (IT), collège (FR) / colégio (ES) / collegio (IT) ; docteur (FR) / dottore (IT) ; préfet (FR) / prefect (CAT) / prefeito (PORT) / prefetto (IT), etc.
Par exemple : Mezzogiorno (IT) / Midi (FR), province (FR) / provincia (IT) …
Pour le français, des exemples de “dictionnaires de gestes” sont consultables sur lepointdufle_interculturel [53]. Pour l’italien, voir youtube.fabiocaon [54].
Par exemple le tutoiement / vouvoiement, les termes d’adresse, les formules d’ouverture et de clôture d’une interaction, les tours de parole, etc.
Les descripteurs de la section III fournissent des éléments pour construire un parcours d'apprentissage propre à développer d'abord des stratégies générales de compréhension écrite (3.1.) puis des compétences en intercompréhension plurilingue (3.2.).
Placé devant des textes, l'apprenant doit choisir une approche de lecture adaptée à ses objectifs, sachant a priori qu'il ne peut tout comprendre. Les descripteurs permettent de guider l'apprenant dans son parcours de compréhension en focalisant sur les principaux éléments textuels et discursifs.
En IC la compréhension globale s'entend comme compréhension "en gros": une compréhension partielle, sur les macro-éléments; la compréhension détaillée pour sa part exploite d'abord les éléments les plus transparents et et les utilise pour reconstruire le sens d'un texte de façon de plus en plus précise.
adapter sa lecture à se sbesoins et objectifs: lecture globale, linéaire, sélective, détaillée ou approfondie
Avant de s’engager dans une activité de lecture, il est souhaitable de se donner un objectif réalisable selon sa visée et son niveau.
Exemples :
Visée : pour réserver une chambre d’hôtel sur un site internet, la lecture peut rester sélective: photos, tarifs, localisation et calendrier de disponibilité.
- à un niveau I on tentera de deviner le thème principal d’un texte de presse ou le produit présenté dans une brochure publicitaire, etc.
- à un niveau II on reconstruira l’enchaînement d’un fait divers (lieu, participants, date, actions), ou on traduira collectivement et approximativement un bref texte
- à un niveau III on sera capable de comprendre le fil logique et les différents points de vue d’un texte argumentatif.
Savoir qu'on n'a pas besoin de comprendre tous les mots d’un texte pour accéder au sens général
L’apprenant peut par exemple souligner les mots et passages qu’il comprend et tenter de reconstruire le sens du texte sur cette base.
Pour progresser, on peut utiliser la technique du mot vide : on remplace le mot inconnu par machin / machiner dans une première tentative de traduction, avant de faire des hypothèses de sens à partir du contexte (cf. Introduction Eurom5 §3.4.1 eurom5.com [59]).
Cette activité de base pour toute lecture est d'autant plus importante en IC pour une première orientation dans le texte.
Pour commencer à un niveau de sensibilisation, il est préférable de choisir des textes où ces éléments offrent une base de départ.
Une fois identifié le thème, on peut faire un remue-méninges pour anticiper les contenus du texte.
Si la thématique est peu connue, on peut faire une brève recherche dans la langue des apprenants sur le même sujet.
Les majuscules, par exemple, sont un bon indice à ce sujet, mais attention aux emplois différenciés selon les langues.
Par exemple une recette de cuisine (texte procédural) présente d'abord une liste d’ingrédients, puis une succession de verbes d’action. Dans un texte descriptif ou informatif les verbes seront essentiellement à la 3ème personne.
Certains connecteurs énumératifs, comme premièrement, deuxièmement, sont facilement repérables pour les locuteurs de langues romanes (Niveau I).
D’autres, moins transparents, devraient être progressivement (à partir du niveau II) mémorisés par l’apprenant (cf. mini-portraits des langues EuroCom eurocom [49], tableaux d’aides Eurom5 eurom5 [59]).
Il peut être utile par exemple
- repérer les formes verbales qui peuvent donner des informations sur le sujet (singulier ou pluriel…)
- savoir que certaines langues peuvent avoir un sujet implicite : Siamo in Italia (it) = Nous sommes en Italie (fr)
- savoir que l’ordre des mots peut être plus ou moins libre selon les langues et selon les registres.
Certains manuels proposent une aide pour reconnaître les constituants principaux de la phrase (Eurom5).
Il est souvent nécessaire en IC de lire plusieurs fois le texte pour construire progressivement une compréhension acceptable selon ses besoins.
Les descripteurs de cette sous-section se concentrent sur des démarches spécifiques à l'intercompréhension, en s'appuyant en particulier sur les indices lexicaux, sur la comparaison interlinguistique et les contextes discursifs.
le lexique international
Ce lexique comprend des mots d’origine grecque et latine (technologie, médias), des mots anglais (football, internet, film), des mots utilisés dans plusieurs langues européennes (hôtel, taxi, bar…), des mots renvoyant à des objets culturels largement connus (champagne, pizza, corrida, fado…).
EuroComRom (eurocom [49]) propose des listes de mots constituant ce lexique international.
On relève environ 500 mots d’origine latine que l’on retrouve de façon presque identique dans la plupart des langues romanes. Cela constitue le lexique panroman :
terra (LAT, IT, PO, CAT) ; tierra (ES) ; terre (FR) ; țară (RO).
Pa exemple, à partir de l'étymon arabe āl-ǧabr (réduction) : algebra (IT, ANG), álgebra (ES, PO), algèbre (FR) algebră (RO).
Ex. le groupe "ch" italien et roumain se prononce /k/ (chilogrammo IT), souvent écrit “k” (kilo FR, kilogram RO) ou “qu” (quilograma PO) dans d'autres langues romanes (galanet.graphies SONS [60]).
Ex. “h” en espagnol en début de mot (hijo) correspond la plupart du temps à “f” en français, italien et catalan (fils FR, figlio IT, fill CAT); “chi” en italien (chiave) correspond à “cl” (clé) en français et en catalan (clau), “ll” (llave) en espagnol (galanet.ressource [61]).
Ex. tire-bouchon (FR), portacenere (IT), abrelatas (ES) (galanet.ressource [62])
Il existe des préfixes (Ex. bi-, multi-, amphi-, auto-, hyper-) et des suffixes (Ex. –age, -able, -ment) d’origine grecque et latine que l’on retrouve sous des formes identiques ou légèrement différentes dans plusieurs langues.
Connaître certaines variations stables aide à les reconnaître et à comprendre le sens du mot.
Ex. action (FR), azione (IT), acción (ES), ação (PO), acțiune (RO)
Il est possible de deviner le sens d’un mot en se servant de mots du mêmem champ lexical éventuellement, appartenant à une autre catégorie grammaticale ou à un autre registre dans la / les langue(s) connue(s).
Ex. un francophone pourra arriver au sens de acqua (IT) = eau à partir de aquatique (FR) = acquatico (IT) ou au sens de pericoloso (IT) = dangereux (FR) à partir de péril ou périlleux (FR) ; un Italien pourra comprendre le mot enfant (FR) = bambino (IT) à partir du mot infantile (IT) = enfantin (FR).
Il est parfois nécessaire qu’un locuteur expert offre une aide dans cette direction.
Par exemple les désinences verbales de l’infinitif -are (IT) - er (FR, ES, PO) permettent de reconnaître que le mot est probablement un verbe. Toutefois, il est aussi nécessaire de mémoriser des formes plus éloignées comme par exemple des marques de nombre pour le masculin : -s (ES, PO, FR, CAT) -i (IT, RO) (galanet.ressource [63]).
Par exemple:
Le mot postre ES = dessert (FR) sera compris grâce à sa position dans l’ordre du menu.
Dans un message en italien, on peut deviner le sens approximatif de la formule Ci sentiamo correspondant à A la prochaine (FR), en considérant sa place en clôture de l’échange.
Par exemple :
après le verbe manger (FR), transparent dans plusieurs langues romanes, le mot qui suit désignera très probablement une chose comestible.
Inversement, si on connaît le mot paella (plat espagnol connu à niveau international), on accédera plus facilement au sens de comer dans comer paella (ES-PT).
Par exemple pour un francophone il sera possibile de deviner le sens du mot italien ombrello = parapluie (FR) à partir de ombrelle (FR) qui a la même fonction de protection mais ne sert pas pour la pluie (ou en passant tout court par le mot anglais umbrella).
Niveau I : à partir de titres de films ou de romans connus, traduits en plusieurs langues romanes (par exemple Il nome della rosa - IT), il est possible de repérer et de comprendre les déterminants dans toutes les langues, y compris en roumain où le déterminant est placé à la fin du substantif (Numele trandafirului - RO). Cf. InterRom (Intercomprensión en Lenguas Romances)
Niveau II : dans EUROM5 eurom5 [59] la traduction en 5 langues du titre des articles proposés permet de faire des observations interlinguistiques.
Idem à partir des traductions en plusieurs langues d’un extrait d’un roman connu, par exemple Le Petit Prince (cf. EuroComRom eurocom [49] et autres extraits multilingues de l’ouvrage sur le web petit-prince.collection [64]).
Niveau III: à partir d’articles de presse traitant le même sujet en plusieurs langues, l’apprenant peut recomposer l’information en s’appuyant sur ce qu’il comprend dans les différentes langues.
Les outils de traduction en ligne peuvent constituer une aide valable pour comprendre un mot ou un segment de phrase restés opaques.
Les petits portraits de langues dans EuroComRom (eurocom [49]) proposent des listes de termes et structures essentiels pour chaque langue.
Les manuels Eurom5 (eurom5 [59]) proposent en aide ponctuelle un tableau multilingue pour quelques mots probablement opaques de chaque texte à lire.
En annexe des tableaux synoptiques pour une "grammaire de la lecture".
Par exemple :
además (SP) – além (PT) – inoltre (IT) – en outre (FR) – în plus față de (RO) – a més de (CAT).
La mémorisation se fait graduellement lors de la rencontre contextuelle de ces mots.
Par rapport à l'écrit, comprendre l'oral en situation authentique est plus difficle à cause d'une série de facteurs comme la vitesse, l'absence de revenir en arrière, la façon de prononcer, etc.
Pour améliorer la compréhension, il est donc utile que les apprenants soient conscients de ces spécificités (4.1.) pour mieux adapter leurs stratégies d'écoute en fonction du genre du discours à ocmprendre (4.2.).
- les caractéristiques prosodiques
La prosodie permet de saisir à la fois
- des informations syntaxiques (une assertion ou une interrogation, un ordre, une incise qui est prononcée plus bas, etc.) avec les différences inhérentes à chaque langue,
- des informations sémantiques (les émotins du locuteur: colère, surprise, etc.); c'est un phénomène transversal aux langues, mais avec des différences de hauteur et de timbre pour les mêmes effets, dans chaque langue.
- Prendre en compte les facteurs externes au discours:
La qualité sonore du document en soi. Une mauvaise qualité peut résulter de la trop grande présence de bruits de fond. En être conscient signifie orienter sa façon d'écouter.
Comprendre une personne physiquement présente est plus facile que de comprendre le même message à travers un media (téléphone, télévision). Et dans ce dernier cas, voir la personne parler ou l'entendre en voix off demande un effort différent. Pour les discours liés à un media, les images constituent une aide; leur degré de redondance par rapport au texte entendu et leur proximité avec la situation de communication est variable.
les variantes géographiques et stylistiques (registre) utilisées
- les accents régionaux ou sociaux par rapport à une langue standard (en général celle des médias) sont des facteurs de complexité du moins par rapport à la première variante apprise
- la nature plus ou mon spontanée du discours oral est corrélée au registre, et aux expressions idiomatiques ou au type de lexique liés à ces registres. Cette dernière considération est valable de la même façon à l'écrit.
Dans cette sous-section, les indications concernent les stratégies qui sont mises en oeuvre dans le processus d'apprentissage de la compréhension orale pour toute langue. La démarche pédagogique pour l'oral n'est pas différente de celle proposée pour l'écrit, sauf sur certains points liésaux facteurs précédemment énoncés en 4.1.
La compréhension globale s'entend comme compréhension "en gros". Il ne s'agit pas d'une synthèse, mais d'une compréhension partielle, sur les macro-éléments. La compréhension détaillée permet de ne laisser aucun segment dans l'ombre. En phase d'apprentissage, elle est utile pour travailler sur la langue.En phrase d'évaluation, tout dépend du niveau à atteindre et de la quantité d'informations que l'on estime devoir être comprise.
En situation authentique, on connait la situation et on peut le plus souvent anticiper (par exemple, si on va écouter un cours, ou prendre un café avec des amis, ...)
En situation d'apprentissage de l'oral, il n'y pas de paratexte accessible avant même d'écouter sauf dans le cas de documents saisis sur Internet et disposant donc au moins d'un titre.
C'est au tuteur ou au tutoriel à suppléer à ce manque: "vous allez entendre une interview qui met en présence X ou Y".
L'autre stratégie est de procéder au repérage des points listés (identifier la situation, le genre, le type textuel, le thème) après une première écoute de l'ensemble du document ou bien d'une partie suffisamment significative. Puis de faire formuler des hypothèses sur l'ensemble des contenus.
Il s'agit avant tout de repérer et de reconnaître des éléments dispersés, tels des mots isolés transparents (voir paragraphe 4.4.).
Les noms propres sont difficiles à reconnaître car même les noms étrangers sont prononcés différemment dans les différentes langues. Il peut être utile de faire un travail préparatoire en fonction du texte à écouter (les noms d'hommes politiques, les noms géographiques, etc.) puis de faire une écoute sélective en les faisant reconnaitre à l'intérieur du discours entier, sans prêter attention au reste.
Distinguer les actes de parole n'est pas forcément simple sur le plan linguistique car il peut y avoir des locutions figées non transparentes, mais le contexte de l'échange permet de deviner le sens global du message.
- s'appuyer sur les redondances inhérentes à un discours oral (répétiotions, reformulations)
- Tirer profit des éléments visuels (les mimiques, les gestes du / des locuteurs, les éléments du contexte)
Les savoir faire procéduraux pour la compréhension se développent
- à partir de la nature même du discours oral et de ses supports; distinguer les redondancespour les utiliser à son profit, utiliser les éléments visuels et croiser les informations;
- à partir de sa propre aptitude à accepter de comprendre la façon parcellaire au départ, et à essayer de "deviner" en batissant des hypothèse
- ne pas se bloquer devant la non compréhension d'un segment du discours et se servir du contexte pour émettre des hypotèses
- gérer les retours en arrière et si la technique le permet, ralentir la vitesse du visionnement
- isoler dans la chaine sonore les mots incompris et utilsier la technique du mot vide (cf. 3.1.1.) pour les catégoriser (verbe, substantifs, pronom) et émettre des hypothèses de sens.
La spécificité de l'oral nécessite au cours de l'apprentissag de gérer des retours en arrière et cela peut être fait par l'enseignant comme par l'apprenant en autonomie. Le ralentissement est prévu par centains programmes. Il est très utile.
La plupart de ces stratégies sont communes à l'écrit et à l'oral. Nous les reprenons donc symétriquement à la partie 3.2., en précisant les diffèrences concernant l'oral.
Ce lexique comprend des mots d'origine grecque et latine (technologie, médias), des mots anglais (football, internt, film), des mots utilisés dans plusieurs langues européens (hotel, taxi, bar), des mots renvoyant à des objets culturels largement connus (champagne, pizza, corrida, fado). La transparence du lexique existe aussi à l'oral comme à l'écrit dans des proportions toutefois inférieures. A l'oral, la prononciation différente rend ces mots moins immédiats. Par exemple pizza (/pidza/ en français vs /pitsa/ en italien).
Ce type de mots correspond à
- des mots provenant du même étymon latin et ayant subi des évolutions phonétiques dans chaque langue. Beaucoup de ces mots sont transparents ausi à l'oral: terra (LAT, IT, PO, CAT); tierra (ES); terre (FR); tara (RO). Certains peuvent cependant avoir subi de fortes variations phonétiques: par exemple eau (FR) =acqua (IT) et agua (ES)
- des mots savant construits sur un étymon latin. Ces mts sont sensiblement identiques dans toutes les langues. Ils sont les plus longs et les plus compréhensibles à l'oral car le suffixe se reconnaît malgré les différences sonores: constitution (FR), costituzione (IT), costitucíon (ESP), constitution (ANG)
- des emprunts d'une langue à l'autre. Par exemple le mot italie bacchetta a donné au XVIème siècle en français baguette et aujurd'hui le nom du pain revient dans la langue italienne sous sa forme française; crème caramel (FR) > crème caramel (IT) avec variation d'accent tonique.
Ces variations de prononciation impliquent une moins grande immédiateté dans la reconnaissance qu'à l'écrit mais un socle suffisamment fort sur lequel peut s'appuyer l'IC à l'oral
Les mots empruntés à d'autres familles transversaux à plusieurs langues constituent aussi un socle pour la compréhension orale. Par exemple à partir de l'étym arabe āl-ǧabr (réduction) : algebra (IT, ANG), álgebra (ES, PO), algèbre (FR) algebră (RO).
Ex. /y/ (FR) pur = /u/ (IT) puro
/pj/ (IT) pioggia = /pl/ (FR) pluie
/ʧ/ (IT) centro = /s/ (FR) centre
Cf. tableaux complets de correspondances pour les langues romanes dans galanet.ressources.
L'écriture qui conserve des traces de l'étymologie rend la ressemblance souvent plus percepible qu'à l'oral. Par exemple: le sufffixe "ment" en français n'est pas facile à cause de la nasale et du fait que le "t" final est muet.
Ex. effectivement /efɛktvmɑ̃/
Cf. tableaux complets de correspondances pour les langues romanes dans galanet.graphies_SONS
Lorsque les composés sont transparents à l'oral, le passage est plus évident : grattacieli (IT) / gratte-ciel (FR). Lorsqu'un seul mot est transparent, c'est la fréquence des collocations qui permet de deviner le sens du 2e mot. Ex. rascacielo (ES) = gratte-ciel (FR). galanet.ressource
Les prefixes (Ex. bi-, multi-, amphi-, auto-, hyper-) sont souvent très proches pour la prononciation. Les suffixes (Ex. –age, -able, -ment) ont des prononciations différentes, mais suffisamment proches pour que l'analogie soit perçue à l'oral après entrainement.
Ex. action (FR), azione (IT), acción (ES), ação (PO), acțiune (RO), acció (CAT).
Il est possible de deviner le sens d'un mot en se servant du même champ lexical, appartenant à une autre catégorie grammaticale ou à un autre registre dans la/les langue(s) connue(s):
Ex. un francophone pourra arriver au sens de acqua (IT) /akwa/ = eau (FR) à partir de aquatique (FR) /akwatik/.
Cependant ce travail est plus difficile à faire à l'oral dans les cas de non correspondance entre graphie et phonie.
Par exemple les désinences vrbales de l'infinitf -are (IT), -er (FR, ESP, PO) permettent de reconnaître que le mot est probablement un verbe. Toutefois, il est aussi nécessaire de mémoriser des formes plus éloignées comme par exemple les marques de nombre pour le masculin : -s (ES, PO, FR, CAT), -i (IT, RO) galanet.resource.
Par exemple:
Le mot postre ES = dessert FR sera compris s'il est proposé à la fin d'un repas
Dans un message en italien on peut deviner le sens approximatif de la formule Ci sentiamo = A la prochaine FR, en considérant sa place en clôture de l'échange.
Par exemple:
après le verbe manger (FR), transparent dans plusieurs langues romanes, le mot qui suit désignera très probablement une chose comestible.
Inversement, si on connaît le mot paella (plat espagnol connu à niveau international) on accédera plus facilement au sens de comer dans comer paella (ES, PT).
On peut travailler sur des documents quasiment traduits en plusieurs langues (par exemple des nouvelles d'Euronews) et passer d'une langue à l'autre pour reconstruire le sens.
Niveau I: documents traduits (à quelques différences près)
Niveau II: documents sur le même thème mais organisés différemment et avec un autre texte.
L'écriture qui conserve des traces de l'étymologie rend la ressemmblance souvent plus perceptible qu'à l'oral.
Par exemple: le suffixe "ment" en français n'est pas facile à cause de la nasale et du fait que le "t" final est muet. Effectivement (FR) (efɛktvmɑ̃/
C'est au moment du recours à l'écrit, sous forme de transcritpion, de sous-titrage qu'on pourra également utiliser le dictionnaire. A noter qu'en ligne, les dictionnaires offrent également la prononciation des mots (comme Reverso http://dictionnaire.reverso.net [69]).
Les éléments fonctionnels sont très souvent opaques aussi bien à l'écrit qu'à l'oral il sera donc indispensable de les mémoriser.
Les petits portraits de langues dans EuRomCom (eurocom) proposent des listes de termes essentiels pour chaque langue.
Par exemple:
además (SP) – além (PT) – inoltre (IT) – en outre (FR) – în plus față de (RO) – a més de (CAT).
La mémorisation se fait graduellement lors de la rencontre contextuelle de ces mots.
Interagir non seulement en face à face mais aussi à distance est devenu aisé grâce à la diffusion des technologies de la communication. En intercompréhension cela rend possible des échanges avec des interlocuteurs dans le monde entier.
Les descripteurs de cette section guident les apprenants à se concentrer sur l'observation du fonctionnement des interactions plurilingues (5.1.), puis sur les compétences à mettre en oeuvre pour y participer, à l'écrit et à l'oral (5.2).
Se mouvoir entre plusieurs langues entraîne une fatigue qui peut amener à une baisse participation : en prendre conscience et le reconnaître aide les participants à ne pas se décourager et à affronter les moments d’impasse comme faisant partie d’un processus dynamique (niveau II).
Un blocage de l'échange peut parfois intervenir en raison d'une opacité linguistique sur un élément porteur.
Les participants peuvent s'efforcer de repérer le moment où ils ont perdu le fil de la conversation et essayer de se concentrer sur d'éventuels éléments linguistiques qui ont fait obstacle (Niveau II).
La participation à une interaction plurilingue peut se réaliser dans des contextes plus ou moins formels (vie quotidienne ou projets institutionnles) qui exigent des compétences différenciées.
Dans tous les cas il s'git d'une communication collaborative qui implique un effort d'adaptation de sa propre production pour faciliter la compréhension réciproque.
Il s’agit d'accepter de se mettre en jeu dans une situation de communication spontanée (voyages, chats informels, réseuax sociaux ...) même lorsqu'on ne connaît pas la langue de l’interlocuteur sans bloquer a priori la possibilité d'un échange (Niveau I).
Mettre en oeuvre toutes ses ressources (gestes, mimiques, représentations graphiques, etc.) pour répondre à des sollicitations dans une langue inconnue (Niveau I).
Dans des contextes éducatifs ou professionnels on définit collectivement un contrat de communication explicite. Le principe de base de l’intercompréhension est que chaque participant communique dans sa langue de choix (langue maternelle, langue de scolarisation, langue la mieux maîtrisée), selon les exigences d'autres formes d'interaction plurilingue (alternance codique, autotraduction, recours momentané à une langue tierce) peuvent être adoptées par le groupe (Niveaux I - II).
Il s’agit de suivre et d'alimenter les différentes phases du projet à réaliser, collaborer à la la planification de la tâche (Niveaux II-III).
S'adresser au groupe, reprendre et apprécier plusieurs propos, synthétiser pour avancer, inciter à intervenir, formuler des propositions pour le groupe sont des compétences à développer au niveau III.
Les participants saisissent les occasions pour apporter des informations socioculturelles ainsi que leurs points de vue personnels sur les aspects culturels évoqués (Niveaux II-III).
Il s’agit d’un préalable tant du point de vue linguistique que relationnel, qui permet de s'envisager les ressources disponibles dans l'échange.
- éviter le vocabulaire familier, les sigles, les abréviations, l’argot, le jargon, les expressions idiomatiques (en particulier à un niveau I).
- utiliser les mots, expressions, registres les plus susceptibles d’être transparents comme le vocabulaire panroman, le lexique international, les mots d’origine savante et le lexique technique, qui sont souvent basés sur une racine gréco-latine (Niveau II).
- répéter les mots partagés plutôt que recourir à une reprise pronominale;
- inclure dans son intervention des définitions, explications, reformulations, paraphrases, synonymes, hyperonymes, antonymes pour les mots dont on prend conscience peu à peu de l'opacité grâce à l'expérience de la communication plurilingue (niveaux II-III).
Organiser le contenu du message de façon claire et explicite (niveaux I-II) :
- utiliser des phrases brèves et privilégier la coordination syntaxique par rapport à la subordination;
- suivre l’ordre sujet-verbe-objet (S-V-O);
- choisir de préférence les modes verbaux personnels à la voix active;
- éviter les constructions impersonnelles;
- expliciter, si nécessaire, les pronoms sujets;
- privilégier la reprise lexicale par rapport à la reprise pronominale.
A l'écrit:
- diviser le texte en courts paragraphes et utiliser les titres et des intertitres pour guider le lecteur;
- exploiter de façon pertinente les ressources typographiques (listes, ponctuation, caractères gras, souligné...).
- manier avec prudence l’implicite, l’humour, l’ironie qui sont en général culturellement très marqués;
- donner des exemples dans un univers culturel largement partagé.
(En particulier, au Niveau I)
A l’oral (en face à face ou en communication à distance), accompagner son discours de gestes, mimiques, documents visuels, objets.
A l’écrit, accompagner son discours d’images, vidéos, icônes, smileys, utiliser une ponctuation expressive, les signes typographiques...
- Ralentir le débit et soigner la prononciation;
- segmenter le flux de parole pour permettre à l’interlocuteur de repérer plus facilement les mots (phénomènes de liaisons, mots courts mais porteurs de sens, troncations, élisons...).
Expliciter ce que l’on a compris permet non seulement de prévenir des problèmes de compréhension, mais aussi de consolider la compétence plurilingue des interlocuteurs grâce à la reformulation du même contenu une autre langue.
Demander aux autres de réagir à ses hypothèses non seulement de dénouer des incertitudes ; l’interaction qui en découle enclenche aussi un processus d'apprentissages réciproques.
Demander de répéter, préciser, clarifier, éventuellement traduire ce qu’on ne réussit pas à comprendre sans pour autant alourdir l'échange par des demandes excessives de confirmation (Cf. 1.3.2. Assumer sa position d'apprenant en IC).
On peut répondre aux demandes d'aide avec des stratégies ciblées et diversifiées: reformuler, répéter, préciser, clarifier, synthétiser, illustrer, éventuellement traduire...
On veillera à ménager la face de l’autre en valorisant son effort de compréhension.
Le REFDIC est le Référentiel de compétences en didactique de l’intercompréhension.
Ce référentiel vise à contribuer au développement des formateurs afin de pouvoir intégrer l'Intercompréhension dans leurs activités pédagogiques en présence et en ligne. Ce document est donc un instrument pour concevoir et mettre en pratique des cours d'intercompréhension dans des contextes de formation des enseignants et d'évaluation (y compris l'auto-évaluation) des compétences professionnelles (connaissances, attitudes et aptitudes) pour l'introduction de l'intercompréhension dans les situations de contact linguistique et de communication interculturelle.
Pour consulter la dernière version du REFDIC cliquez ici [76].
En liaison avec le Référentiel d’apprentissage, ce Référentiel de formation se propose de répondre à des besoins sociaux en termes de formation à l’éducation plurilingue et interculturelle. Il s’agit de mettre à disposition des descripteurs de compétences pour concevoir des formations axées sur l’IC, afin d’aider l’enseignants/formateur à disséminer l’IC comme pratique communicative et éducative. Ainsi ce référentiel suit les mêmes principes que le Référentiel d’apprentissage :
transparence des enjeux formatifs ;
clarté des objectifs, contenus et méthodologies de l’IC ;
participation des acteurs éducatifs à la construction de parcours de formation axés sur l’IC.
Le document se structure autour de trois dimensions constitutives de la compétence professionnelle du formateur qui se donne pour objectif d’éduquer au plurilinguisme par l’IC, dans une approche réflexive :
Chaque dimension est d’abord présentée dans ses objectifs généraux puis déclinée en descripteurs de compétences qui sont illustrés dans des notes explicatives.
Ce Référentiel offre des outils de formation dans le cadre d’une approche éducative qui considère comme fondamentaux les processus suivants :
l’acquisition de nouveaux savoirs, par des activités de recherche d’information ainsi que de réélaboration et co-construction de connaissances;
l’expérimentation sur le terrain, comprenant les phases de planification, mise en oeuvre et évaluation afin d’intervenir dans les situations éducatives que l’on souhaite faire évoluer ;
Cette dimension se traduit dans la capacité de comprendre l’IC comme modalité de participation démocratique dans un monde caractérisé par la diversité des langues et des cultures. Cette dimension implique l’engagement du formateur dans la promotion du dialogue interculturel ainsi que de la « justice linguistique », en vue d’assurer la reconnaissance effective de l’égalité de valeur de toutes les langues et cultures. L’IC est ainsi envisagée au niveau macro-social, comme un enjeu politique et éthique et, au niveau micro-social comme une opportunité d’éducation au plurilinguisme et à l’interculturalité.
Le formateur en IC doit être capable d’analyser les situations éducatives pour identifier des espaces possibles de construction de parcours langagiers et didactiques qui favorisent la voix de tous les sujets grâce à la diversification des langues, en circulation, ainsi que l’accès à l’information et à la communication Déclaration Universelle des Droits Linguistiques de l’UNESCO (http://linguistic-declaration.org/versions/frances.pdf [89])
Le formateur reconnaît l’IC comme une voie pour assurer la démocratie linguistique dans certains contextes de communication par l’acceptation et la mise en valeur des langues/cultures en contact
Le formateur valorise les biographies langagières (comprenant les variétés dialectales) de tous les participants, apprenants et collègues.
Au cours des échanges, il veille à ce que tous les idiomes aient droit de cité, il pratique un étayage pour faciliter la réception des langues les moins diffusées et sollicite une participation collective à la construction du sens de la parole de l’autre.
Le formateur est prêt à s’engager pour travailler les préjugés diffusés sur la valeur, la beauté, la performativité des langues (ex. : la capacité ou non de certaines langues à exprimer des concepts abstraits, leur richesse lexicale ; les associations de valeur liées à leur sonorité, à l’alphabet utilisé…). Pour ce faire il promeut le goût des langues en incluant par exemple les manifestations culturelles et esthétiques dans lesquelles toutes les langues trouvent expression.
Le formateur en IC défend le plurilinguisme, car il sait que le langage verbal est déterminant dans le rapport au monde des groupes humains, dans la transmission de la culture et du savoir, dans les situations de communication multimodale (orale, écrite et numérique) entre des sujets et des groupes avec des parcours et des biographies langagières différentes, ainsi que dans l'accès aux opportunités de travail et de pleine insertion sociale (http://www.unesco.org/new/fr/indigenous-peoples/cultural-and-linguistic-diversity/ [90]).
Le formateur place les sujets au centre du processus d’enseignement/apprentissage et les aide à prendre conscience de la valeur de leur patrimoine linguistico-culturel. L’expression en langue maternelle ou dans la langue choisie par le sujet devient ainsi une ressource de découverte et d’apprentissage pour tous les participants à la formation en IC
(cf. unesco.celebration-journee-internationale-langue-maternelle [91]). Ainsi, la communication en IC constitue un puissant moyen pour combattre les sentiments d'insécurité linguistique des locuteurs en légitimant leur expression quelle que soit la variété linguistique qu'ils entendent utiliser.
Le formateur peut s’inspirer du concept d’Educazione Linguistica Democratica (cf. éducation_linguistique_Costanzo [92], giscel.dieci-tesi-leducazione-linguistica-democratica [93]) pour insérer l’IC dans une éducation aux langues où les capacités verbales sont liées à la socialisation, à la conceptualisation et à l’expression symbolique. L’héritage linguistico-culturel du sujet constitue le point de départ pour une ouverture à la diversité.
Il s’agit de comprendre les finalités éducatives de l’IC, non seulement dans le domaine de l’enseignement/apprentissage des langues, mais aussi pour l’éducation interculturelle, l’éducation à la citoyenneté, l’éducation à la paix, l’IC étant une voie qui permet de travailler dans et à travers la complexité contemporaine
Le travail dans des équipes de plus en plus diversifiées implique une capacité à construire du consensus négocié dans les espaces de dialogue interculturel. Ce travail exige la construction de passerelles entre les langues et les modes d’expression et de communication de sujets différents, c’est-à-dire une capacité à résoudre d’éventuels malentendus ou conflits, dans des pratiques d’entraide et de valorisation de tous et de chacun.
L’IC peut se travailler à partir de multiples domaines (linguistique, social, culturel) et thématiques (immigration ; mobilité réelle et virtuelle ; majorité et minorité linguistique ; langues et cultures dominantes ; répertoire langagier; histoire des langues ; etc.) ce qui laisse aux acteurs éducatifs la possibilité de choisir leurs propres parcours et modes de communication, dans des thématiques interdisciplinaires. Le formateur veille à ce que circule une conception non essentialisante des identités culturelles
Le formateur en IC tient compte du fait que les représentations (images, croyances) sur les langues, les cultures et leurs valeurs, influencent la motivation à l’apprentissage, à la communication et à la collaboration tant au niveau individuel qu’au niveau des relations entre les groupes. Il travaille donc à faire évoluer de façon critique ces représentations vers une disponibilité majeure envers l’altérité.
Pour assurer le bien-être communicationnel, le formater veille à maintenir une ambiance de sécurité participative. Il met en oeuvre des médiations entre les différents styles de travail qui peuvent être dus aux caractéristiques individuelles, aux différentes cultures éducatives et aux enjeux institutionnels de la formation dans les contextes de chacun.
Cette dimension se rapporte au développement de la compétence de communication et d’apprentissage plurilingue et interculturelle du formateur.
On considère ici l’enseignant/formateur lui-même engagé dans l’apprentissage de langues-cultures en IC. L’objectif est de faire évoluer son propre répertoire linguistique et culturel et de développer sa capacité à gérer des situations de communication multilingues et interculturelles. Cette dimension prend en compte les représentations des langues et des cultures et inclut une dimension métacommunicative, à savoir la capacité d’analyser et de réfléchir sur les situations de communication multilingues et interculturelles, y compris les interactions à distance. On pourra aussi consulter le Référentiel d’apprentissage pour une description détaillée de ces compétences.
Il s’agit de réfléchir sur son répertoire de communication, tout en identifiant des points forts et faibles de sa compétence plurilingue et interculturelle car la conscience de ses limites communicatives est une base importante de développement professionnel.
Le développement du répertoire langagier se fait dans des situations de communication multilingue et interculturelle et les TICE constituent une opportunité d’enrichissement linguistique par l’expérimentation de nouvelles situations de contact de langues.
La connaissance professionnelle des formateurs peut inclure une connaissance préalable sur une ou plusieurs langues-cultures, mais surtout la capacité de cultiver et stimuler le goût pour d’autres langues et d’autres apprentissages langagiers (cf. Référentiel d’apprentissage : Les langues et les cultures [99]).
L’engagement à l’autoformation est un des aspects les plus importants du développement professionnel y compris l’engagement au développement linguistique et communicatif (cf. Référentiel d’apprentissage : La compréhension de l’écrit [100] et La compréhension de l'oral [101]).
Les représentations sur les langues et les cultures influencent le rapport aux langues des sujets sociaux. Le formateur doit atteindre un niveau de conscience sur les enjeux de la diversité linguistique afin de pouvoir jouer un rôle de médiateur.
Le formateur s'engage à repérer les ressources disponibles (matériel, outils de référence) et les contextes d’apprentissage accessibles (plateformes digitales, cours en présentiel), (cf. Référentiel d’apprentissage : Le sujet plurilingue et l’apprentissage [102]).
Le formateur est invité à développer une certaine réflexion pour se connaître en tant que didacticien, acteur social, locuteur plurilingue et apprenant de langues. Il doit être conscient de ses possibilités et limites pour être capable de continuer à se développer du point de vue professionnel, tout en veillant à améliorer et approfondir ses connaissances, dans le but mieux organiser et dynamiser les situations de formation autour de l’IC.
Les formateurs peuvent accéder à des formations sur l’IC car elles sont maintenant disponibles en présentiel et à distance, avec des indications pour l'autoévaluation (par exemple les sessions de formation sur la plateforme Galapro [38]).
Le développement de la compétence plurilingue et interculturelle se fait par la compréhension du fonctionnement de la communication langagière. La mise en place de stratégies telles que reformulations, alternance codique, recours à l’aide des interlocuteurs, permet aux locuteurs d’interagir dans les situations plurilingues (cf. Référentiel d’apprentissage : L’interaction plurilingue et interculturelle [103])
Le passage de rôle d’apprenant à formateur exige une maîtrise des processus de médiation et de remédiation compte tenu de la variété des contextes communicatifs
Cette dimension est centrale dans la compétence professionnelle du formateur, car elle inclut la connaissance déclarative sur les approches pédagogiques et didactiques et la connaissance procédurale qui concerne la capacité de mettre en œuvre des formations à l’IC. Cette dimension concerne tout ce qui relève du domaine de l’information, de la planification, de l’actualisation didactique, de l’évaluation et de la réflexion sur le travail développé autour de l’IC, y compris tout le travail réalisé à travers les TICE.
Le formateur en IC amplifie ses connaissances en didactique des langues (DL) sur les approches plurielles, notamment sur l’IC, pour pouvoir intégrer ces approches dans ses pratiques (voir par exemple, www.redinter.eu [109]; www.galapro.eu [110]). Il s'engagera également à ouvrir le répertoire des langues cibles dans son programme éducatif.
Le formateur en IC comprend les concepts-clés qui permettent un travail autour de la compétence plurilingue et interculturelle (voir la Plateforme de ressources et de références pour l’éducation plurilingue et interculturelle [111] ).
Le formateur en IC doit avoir des connaissances déclaratives sur les approches plurielles, notamment sur l’IC, cf. CARAP_F.pdf. [112]
Le développement d’actions de formation en IC doit se baser sur des connaissances solides des fondements théoriques issus de la recherche. Des bibliographies, des fiches de lectures et des travaux sont disponibles en ligne (des suggestions sont disponible par exemple sur redinter.eu [113], galanet.eu [114], galapro.bibliography [115], projetocinco [116]).
La planification et la gestion de dispositifs de formation doivent être guidées par la connaissance des finalités éducatives de l’IC, dans ses multiples dimensions (voir par exemple l’ouvrage édité par l’AUF et l’Union Latine : L’intercompréhension et les nouveaux défis pour les langues romanes langues_romanes_ULat2011.pdf [117]).
L'IC étant une approche émergente, le formateur est souvent amené à devoir créer un espace d'intervention. A cette fin il devra explorer son contexte pour trouver un appui à son projet d'éducation plurilingue (publics multiculturels, projets d'internationalisation, collaboration entre professeurs de langues, projets d'établissement...).
L’enseignant peut chercher des partenaires dans sa propre institution (enseignants d’autres langues et d'autres disciplines) et mettre en place un réseau international de partenaires pour des modalités de collaboration éducative à distance en IC et/ou interdisciplinaires (par exemple sur les plateformes http://miriadi.net [118], www.galapro.eu [110], lingalog [119], etwinning.net [120]) ou dans un projet de mobilité internationale
Le formateur est capable de prendre en compte les situations langagières et éducatives afin d'identifier des besoins de formation, établir des finalités et des priorités d’intervention et négocier un projet éducatif en collaboration avec ses partenaires en mobilisant son répertoire pédagogique, didactique et communicatif.
L'IC peut être aussi une entréeplurilingue aux contenus disciplinaires ou professionnels (intermar [121], prefic [122]…). Il s'agit alors de planifier et développer des activités ou des projets éducatifs intégrés (langues-disciplines).
Il s'agit d'organiser le temps, les espaces et les modalités de participation pour des
modules de formation (par exemple définir le calendrier en tenant en compte de l'emploi du temps disponible, s'assurer de la disponibilité d'une salle multimédia pour la communication à distance...).
Le dormateur doit savoir chercher, sélectionner, analyser et calibrer des ressources didactiques piur actualiser l'IC dans des processus langagiers et d'apprentissage adéquats au développement du répertoire langagier des sujets en formation (cf. redinter.eu).
La présence de répertoires linguistiques et culturels multiples exige du formateur une capacité d’analyse, de gestion et de valorisation de la diversité et de la complexité des styles d’apprentissage et de communication pour réguler les situations pédagogico-didactiques construites à partir des caractéristiques des sujets, de leurs attentes et de leurs besoins.
Les situations d’interaction à distance en IC impliquent des compétences techniques, numériques et méthodologiques dans les différents environnements d’apprentissage et modalités de communication. Il est nécessaire de gérer la diversité des codes, des cultures et des outils ; de négocier et de réaliser des médiations entre les sujets ayant des perspectives diverses ; de coordonner les tâches et leur partage ; de stimuler la participation et la motivation ; de promouvoir le questionnement et la réflexion.
Le formateur en IC sait créer des situations éducatives qui prennent en compte des parcours et des répertoires divers, tout en veillant à la mobilisation et à l’expansion des connaissances, au développement des capacités et des attitudes impliquées dans les situations de communication plurilingues et interculturelles. Dans ce sens, le formateur doit être capable de stimuler le raisonnement et l’apprentissage linguistiques et de promouvoir des attitudes positives envers la diversité culturelle et linguistique, en veillant à entretenir la motivation.
Le formateur devra faire réfléchir sur les processus et les stratégies d’accès au sens utilisés spontanément par les sujets, puis de les guider pour développer leur répertoire stratégique, leur autonomie dans l’organisation et le transfert de connaissances et de capacités (cf. Référentiel d’Apprentissage : Stratégies de compréhension écrites/orales et d’interaction).
Dans ses pratiques, le formateur en IC est capable de construire une vision positive de la diversité linguistique et culturelle, en particulier dans ses dimensions affective et esthétique (le plaisir de découvrir des sonorités nouvelles, des pratiques culturelles intéressantes…).
Il fait émerger les compétences déjà acquises, valorise les découvertes et les résultats atteints, propose des supports riches ainsi que des situations d’échange impliquant les apprenants dans leur subjectivité.
Le formateur en IC observe et évalue le processus de formation et les résultats du parcours. Selon les objectifs et les critères établis, il peut proposer différentes pratiques d’évaluation formative et sommative. L’évaluation peut porter sur les points suivants : connaissances linguistiques, compétences strategiques, métalinguistiques et métacommunicatives en IC ; participation active dans la communication plurilingue et la réalisation des tâches collaboratives…
On fera référence aux trois niveaux de compétences en IC (A, B, C) proposés dans le Référentiel d’Apprentissage.
Par ailleurs, l’auto-évaluation continue (ex. : journal d’apprentissage) et la régulation entre pairs peuvent renforcer la conscience de l’apprenant vis-à-vis de son parcours d’apprentissage et des résultats atteints : il peut cerner ses difficultés et réorienter son travail.
La valorisation des acquis intervient à divers niveaux du parcours : en cours d’apprentissage le formateur peut relever les performances, même partielles, des participants pour étayer leur confiance en soi. En fin de parcours, ces acquis pourront faire l’objet d’une attestation à insérer dans son portfolio de compétences (cf. P.E.L. [123]) et son CV (cf. europass [124]). On stimulera les apprenants à envisager les contextes sociaux où ils pourront utiliser ces nouvelles compétences.
A un niveau institutionnel et social on pourra diffuser la démarche suivie en organisant des événements pour présenter les produits issus de la collaboration plurilingue et interculturelle.
Au-delà d’une prise de conscience sur sa compétence professionnelle, en termes de savoirs didactiques, pédagogiques et numériques, pour faire évoluer cette compétence, le formateur en IC doit se rendre disponible pour observer ses pratiques de formation, les analyser et évaluer pour décider ce qu’il faut faire afin d’améliorer son propre processus de développement professionnel et le processus de formation dont il est responsable.
ANDRADE, A.I., GONCALVES, L., MARTINS, F. & PINHO, A.S. (2012). Développement professionnel: quelles articulations possibles entre formation initiale et formation continue dans un projet de formation à la didactique du plurilinguisme ? In Causa, M. (org). Formation initiale et profils d'enseignants de langues : enjeux et questionnements. Bruxelles: De Boeck, pp79-312 (ISBN 978-2-8041-7129-2).
ANDRADE, A. I., PINHO, A. S. & MARTINS F. (2011), Formar para a intercompreensão: micro-políticas curriculares. IN A. S. Pinho & A. I. Andrade (org.) Intercompreensão e didática de línguas : histórias a partir de um projeto. Aveiro: Universidade de Aveiro. Cadernos do LALE. Série Reflexões (ISBN 978-989-96794-9-8), pp 9-32.
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