Référentiels de compétences en intercompréhension

  1. REFIC
    1. Le sujet plurilingue et l'apprentissage
      1. Savoir valoriser et développer la composante plurilingue de son profil langagier
        1. Savoir valoriser son profil langagier
        2. Développer des attitudes de disponibilité face à la diversité linguistique et culturelle
      2. Savoir organiser son apprentissage en Intercompréhension
        1. Savoir planifier son apprentissage
        2. Savoir adopter des procédures d’apprentissage
        3. Savoir évaluer son apprentissage
    2. Les langues et les cultures
      1. Avoir un socle de connaissances sur les notions de langue et de plurilinguisme
        1. Comprendre les principes d’organisation et d’usage d’une langue
        2. Avoir un socle de connaissances sur la diversité et la variété linguistiques
      2. Avoir un socle de des connaissances sur les langues apparentées
        1. Connaître la notion de familles de langues
        2. Connaître quelques particularités linguistiques des langues en présence
      3. Avoir des connaissances sur les liens entre les langues et les cultures
        1. Savoir qu’il existe des relations complexes entre langues, cultures et sociétés
        2. Savoir que la culture joue un rôle dans la communication plurilingue
        3. Savoir que proximité linguistique et paralinguistique n’implique pas toujours identité de référence socio-culturelle
    3. La compréhension de l'écrit
      1. Savoir mobiliser des stratégies générales de compréhension écrite
        1. Savoir choisir une approche de lecture
        2. Savoir réaliser un parcours de compréhension globale
      2. Savoir développer des techniques spécifiques à l’intercompréhension, à l’écrit
        1. Savoir s’appuyer sur le lexique aisément identifiable 
        2. Savoir reconnaître des mots à partir des correspondances graphiques et phonologiques interlangues
        3. Savoir analyser les mots pour en reconstruire le sens
        4. Savoir faire des hypothèses sur le sens des mots à partir des contextes discursifs et sémantiques
        5. Savoir s’appuyer sur les correspondances morpho-syntaxiques entre les langues
        6. Savoir traiter l’information à partir de textes dans plusieurs langues
    4. La compréhension de l'oral
      1. Se rendre compte des spécificités de la compréhension à l’oral pour aborder la tâche avec confiance
        1. Connaître quelques caractéristiques générales du discours oral
        2. Savoir prendre en compte les paramètres dont peut dépendre le degré de compréhension des documents oraux
      2. Savoir développer un parcours de compréhension globale
        1. Savoir reconnaître le format global d’un texte oral
        2. Savoir tirer profit des éléments prosodiques du discours
        3. Comprendre le sens des mots et expressions
        4. Savoir mettre en oeuvre des stratégies procédurales de compréhension à l'oral
      3. Savoir mobiliser des stratégies d'intercompréhension à l'oral
    5. L'interaction plurilingue et interculturelle
      1. Comprendre pour interagir
        1. Savoir identifier les types et les contextes de l'interaction pour activer une modalité de communication adéquate
        2. Savoir identifier les intentions des interlocuteurs lors d’une interaction plurilingue
        3. Savoir interpréter les spécificités de la dynamique d'une interaction plurilingue et pluriculturelle
      2. Savoir participer à une interaction plurilingue
        1. Savoir engager une communication en intercompréhension
        2. Savoir participer à la dynamique interactionnelle dans un échange collaboratif
        3. Savoir moduler son expression dans la langue de son choix pour faciliter l’interaction plurilingue (interproduction)
  2. REFDIC
    1. Dimension éthique et politique
      1. S’engager pour le respect des droits linguistiques
        1. Situer son intervention éducative dans la perspective d’une plus grande justice et équité linguistiques dans la communication
        2. Comprendre la pertinence de l’IC par rapport au respect des droits linguistiques et culturels
        3. Agir de façon éthique et responsable face à la diversité linguistique et culturelle dans les échanges plurilingues
        4. Combattre les préjugés et stéréotypes sur les langues qui sont autant d’obstacles à la reconnaissance concrète des droits linguistiques
      2. S’engager pour une éducation linguistique démocratique
        1. S'engager dans des actions de promotion d'éducation plurilingue, tout en mettant en évidence le rôle du langage et des différentes langues dans la communication entre les sujets et les groupes
        2. Mettre en valeur les sujets comme médiateurs de leurs langues-cultures
        3. Inscrire l’IC dans le cadre d’une éducation linguistique globale et intégrée
      3. Promouvoir le dialogue interculturel
        1. Réfléchir sur les raisons et les finalités d'un travail interculturel autour de l'IC
        2. Participer activement dans des équipes multilingues, multiculturelles et multidisciplinaires en vue de la promotion du dialogue interculturel
        3. Identifier des domaines/thématiques qui permettent d’enclencher des réflexions qui interpellent les identités multiples des participants dans les situations de formation
        4. Travailler à l’évolution des représentations et stéréotypes sur les langues et les cultures dans la communication interculturelle
        5. Contribuer de façon éthique et déontologique à la création d’espaces de communication accueillants, à la participation pro-active et responsable, en favorisant une ambiance de sécurité communicative
    2. Dimension langagière et communicative
      1. Développer son répertoire linguistico-culturel
        1. Mobiliser son répertoire langagier dans des situations de communication multilingue et interculturelle, notamment à travers les TICE
        2. Prendre conscience de son répertoire linguistique et communicatif et l’analyser
        3. Acquérir des connaissances sur les langues et les cultures, sur leurs caractéristiques spécifiques
        4. S’engager à faire évoluer son répertoire plurilingue et sa capacité de communication interculturelle
        5. Analyser les représentations sur les langues et les cultures afin d’adopter des attitudes d’ouverture par rapport à la communication plurilingue et interculturelle
      2. Développer ses compétences d’apprentissage en IC
        1. Utiliser les ressources d’information et de communication, y compris les ressources numériques, en vue du développement professionnel de ses compétences communicatives en IC
        2. Réfléchir sur ses connaissances didactiques, pédagogiques et numériques en vue d’un travail en IC en présentiel, hybrides et à distance
        3. S’engager dans des formations linguistiques et en didactique des langues, notamment en IC et en éducation plurilingue
      3. Développer ses compétences de communication en IC
        1. Mobiliser des stratégies de communication dans de nouvelles situations d’interaction plurilingue
        2. Développer les compétences de médiation dans des situations de communication plurilingue et pluriculturelle en l’IC
    3. Dimension pédagogique et didactique
      1. S’approprier de savoirs sur l'IC dans le cadre des approches plurielles
        1. Élargir ses connaissances professionnelles, y compris la mise en question de ses conceptions sur l’enseignement des langues-cultures
        2. Connaître les notions de profil linguistique et de compétence plurilingue et interculturelle
        3. Connaître les approches plurielles aux langues-cultures, et plus spécifiquement l’approche de l’IC
        4. Connaître les présupposés théoriques, les principes didactiques et les résultats de la recherche en IC
        5. Connaître les finalités éducatives de l’IC (linguistiques, culturelles, communicatives, politiques et formatives)
      2. Élaborer un projet d’intervention en IC
        1. Analyser son contexte d’intervention afin de repérer un espace potentiel pour un projet didactique en IC
        2. Chercher activement des partenaires et créer des situations d’échange et de collaboration
        3. Concevoir des parcours de formation à l’IC en fonction des contextes de son public et de ses interlocuteurs ainsi que des dispositifs choisis (présentiel et/ou à distance)
        4. Organiser l'insertion curriculaire de l'IC dans son contexte d'intervention
        5. Chercher, analyser et sélectionner des dispositifs et des matériels didactiques en IC, en présence et/ou à distance
      3. Réaliser une intervention didactique en IC
        1. Analyser la diversité des répertoires des sujets impliqués (linguistiques, culturels, stratégiques, numérique, le niveau de leurs compétences en IC, etc.) et leurs besoins d’apprentissage contextuels
        2. Gérer des situations d’interaction à distance en IC
        3. Mobiliser et développer les répertoires linguistico-communicatifs, cognitifs, affectifs et métacommunicatifs des apprenants
        4. Développer les compétences stratégiques des apprenants dans des situations de contact de langues
        5. Entretenir le goût des langues et la motivation à l’apprentissage en IC
      4. Évaluer le parcours de formation et valoriser les résultats
        1. Évaluer selon différentes modalités le travail didactique développé autour de l’IC
        2. Valoriser les résultats obtenus individuellement et les réalisations collectives
        3. Réfléchir sur ses pratiques de formation à l’IC, en présence et/ou en ligne

  • REFIC

    • Le sujet plurilingue et l'apprentissage

      • Savoir valoriser son profil langagier et connaitre son environnement linguistico-culturel

        L'apprenant-usager intercompréhensif gagnera en efficacité s'il est capable de brosser son autoportrait langagier: langue connues et niveaux de maitrise, besoins, objectifs d'apprentissage, etc. La démarche dite 'portfolio', et donc l'outil même 'portfolio', permet à l'apprenant de développer des compétences pour devenir autonome dans la gestion de son parcours d'apprentissage.

        • Savoir valoriser son profil langagier

          • répertorier les langues que l’on utilise et déterminer les différents contextes de communication dans lesquels on en fait usage, pour prendre conscience de la dimension plurilingue et pluriculturelle de son profil.

          Le formateur peut demander aux apprenants quelle(s) langue(s) ils utilisent dans les domaines privé, social, professionnel et académique. On pourra faire appel à des métaphores visuelles (fleurs, diagrammes, autoportraits de langues, icônes représentant différents domaines d'usage, etc.) qui permettront à l'apprenant d'avoir une vision d'ensemble de ses usages langagiers.

          • organiser et présenter les compétences partielles des langues de son profil (compréhension, production, interaction, médiation) en valorisant les expériences de formation en langues dans les contextes scolaires et extra-scolaires, notamment lors de contacts multilingues et multiculturels.

          A l'aide d'une biographie langagière (modèles présents dans les Portfolio Européens des Langues validés par le Conseil de l'Europe et disponibles dans nombreuses langues: cf. portfolios), le sujet pourra spécifier pour chacune des langues de son répertoire son niveau de compétence en différenciant selon les act1.1ivités langagières (parler, lire, écrire...). Le formateur devra insister sur la légitimité de toute connaissance/compétence linguistique, acquise en contexte formel, informel ou en formation continue, et sur l'intérêt d'en acquérir d'autres. En quelque sorte, le formateur devra susciter une veille d'acquisition langagière multilingue et multiculturelle.

        • Développer des attitudes de disponibilité face à la diversité linguistique et culturelle

          • reconnaitre les langues et les cultures présentes dans l'environnement dans lequel on vit, dans sa famille, à l’école, au travail, dans l’univers médiatique.

          Le formateur commencera par demander aux apprenants quelles langues ils entendent autour d'eux dans leur quartier, dans leur ville de façon à acquérir une vision d'ensemble des langues avec lesquelles ils sont en contact. Une démarche plus active, s'inspirant de la notion de paysage linguistique, consiste à organiser un relevé de terrain de la part des apprenants qui pourront observer les langues présentes dans l'affichage public (publicité et communication institutionnelle) et dans les lieux de la vie sociale (marchés, restauration, transports...).

      • Savoir organiser son apprentissage en Intercompréhension

        L'autonomie est un objectif à long terme que l'apprenant de langues doit acquérir tout au long de sa formation scolaire et lors de ses expériences de formation hors scolaires. En IC également sont valorisées les capacités d'organisation et de gestion de son propre apprentissage: apprendre à apprendre.

        En IC, une grande partie des outils disponibles son numériques et donnent accès à des ressources et des fonctionnalités comme les modules de formation en autonomie. De plus, les TICE permettent de communiquer à distance avec des interlocuteurs du monde entier.

        • Savoir planifier son apprentissage

          • définir des objectifs réalisables, en fonction de ses besoins de communication et d'apprentissage, en tenant compte que les performances en IC varient selon: le degré de proximité entre la / les langue/s impliquée/s et sa / ses langues de référence, le type de textes, les contextes de communication.

          Le formateur guidera les apprenants à devenir progressivement conscients des objectifs qu'ils peuvent atteindre par l'IC en fonction de leur profil, de leurs besoins et sur la base d'un bilan initial ou d'une activité de découverte (voir fiches BAI (Base d'activités interactive de Miriadi).
          En auto-apprentissage, le sujet pourra se laisser guider par les matériels pédagogiques existants.
           

          • définir un parcours : choisir une méthodologie de travail, repérer les ressources disponibles (matériel, outils de référence) et les contextes d’apprentissage accessibles (plateformes digitales, cours en présentiel), définir un calendrier.

          Il existe un nombre important d'outils pour l'approche intercompréhensive auxuels l'apprenant peut recourir pour atteindre ses objectifs. ils se différencient par le public (enfants, adolescents et adultes); les différentes familles de langues visées (romanes, slaves, germaniques, "au delà des langues"); les activités langagières en jeu (compréhension, interaction orales et écrites). Voici une liste (non exhaustive), sur le site Galapro, de projets d'IC: Proyectos, Intercomprension, Galapro.

        • Savoir adopter des procédures d’apprentissage

          • adopter des stratégies cognitives (généralisation, association, classification, transfert des connaissances, inférence...) et des techniques d'apprentissage (prise de notes, mémorisation, résumé, traduction) selon la situation et les objectifs d’apprentissage.

          Chaque individu a une manière d'apprendre qui lui est propre. Ce style d'apprentissage constitue une ressource de base sur laquelle développer délibérement des stratégies et des techniques explicites.

          • tirer profit des expériences d’apprentissages précédentes.

          L'apprenant bénéficie des expériences d'apprentissage précédentes pour anticiper des difficultés et organiser son travail.Par ailleurs la démarche intercompréhensive suppose aussi un certain déconditionnement par rapport aux méthodologies d'apprentissage /enseignement focalisées sur une seule langue.  

          • autoréguler son processus d'apprentissage : modifier ses objectifs et ses choix en fonction de la situation, de la démarche intercompréhensive, des réussites et des difficultés éventuelles.

          Il est important de savoir modifier sa façon d'agir au fil de la formation face à d'éventuelles difficultés, imprévus, changements d'objectifs, pour continuer son parcours et ne pas laisser décourager. Ceci implique de faire des bilans périodiques au cours de la formation. 

          • évaluer ses apprentissages (efficacité de sa démarche, difficulté de la tâche, progrès réalisés, niveaux atteints).

          Apprendre en autonomie signifie savoir faire un bilan final, le formateur guidera l'apprenant à s'orienter vers un type de bilan en accord avec les objectifs fixés en début de parcours.

        • Savoir évaluer son apprentissage

    • Les langues et les cultures

      Cette dimension aborde la sphère de connaissances relatives aux langues et aux cultures selon une perspective plurilingue et comparative. Sur le plan communicationnel les descripteurs se concentrent sur les principes d'organisation et d'usage social d'une langue y compris le rôle de la culture dans la communication ainsi que son rapport avec les éléments linguistiques et extra-linguistiques. Sur le plan linguistique l'accent est mis sur la connaissance de notions telles que multi- et plurilinguisme, fammille de langues, intercompréhension, variétés intra- et inerlinguistiques et sur la capacité de déceler les aspects partagés ou spécifiques des langues étudiées.

      • Avoir un socle de connaissances sur les notions de langue et de plurilinguisme

        Il ne s'agit pas de former des spécialistes en linguistique: l'exposition à une situation plurilingue amène naturellement à s'interroger sur la multiplicité des langues dans la communication humaine et sur le plurilinguisme comme politique linguistique.

        • Comprendre les principes d’organisation et d’usage d’une langue

          • Comprendre les principes selon lesquels les langues sont organisées et utilisées (cf. CARAP K1)

          Il est utile de consulter les descripteurs élaborés dans le CARAP carap.ecml.at (Les savoirs. K 1 -  La langue comme système sémiologique) pour réfléchir sur quelques principes de base du fonctionnement linguistique. Par ex. : le rapport arbitraire entre référent et signifiant ; le fait que deux mots de formes similaires dans des langues différentes n’ont pas forcément exactement le même sens ; le fait qu’il existe toujours des variétés à l’intérieur d’une même langue ; le fait qu’il existe des différences de fonctionnement entre langage écrit et langage oral…Ces principes pourront être compris dès le Niveau I.

          • Comprendre leur usage social (cf. CARAP K2, K3)

          Il est utile de consulter les descripteurs élaborés dans le CARAP carap.ecml.at (Les savoirs. K 2 - Connaître le rôle de la société dans le fonctionnement des langues et des langues dans le fonctionnement de la société, K3 - Connaître quelques principes de fonctionnement de la communication) pour réfléchir sur la dimension sociale de l’usage des langues.

          Par ex. dès Niveau I : savoir que les variétés linguistiques peuvent être légitimes dans certains contextes ; savoir qu'il faut adapter son propre répertoire communicatif au contexte social et culturel dans lequel la communication se déroule.

        • Avoir un socle de connaissances sur la diversité et la variété linguistiques

          • Savoir qu’il existe une grande pluralité de langues à travers le monde (cf. CARAP K5)

          Il est utile de consulter les descripteurs élaborés dans le CARAP K5 carap.ecml. L’intercompréhension est une modalité communicative qui permet de se mouvoir dans la pluralité des langues et des variétés de langues (Niveau I).

          • Connaître les notions de multilinguisme et de plurilinguisme (cf. CECR)

          Voir les définitions des deux concepts dans le Chapitre 1.3 “Qu’entend-on par plurilinguisme ?” du CECR coe.int (Niveau II).

          • Savoir que les langues présentent des variétés géographiques et sociales qui peuvent s'avérer plus ou moins compréhensibles en fonction de la ou des langue/s connue/s.

          Ces variétés peuvent aussi  représenter des passerelles entre les langues dès le Niveau I. Par exemple le napolitain inclut des mots d’origine française et espagnole. NAP : Abbàscio ; IT giù ; ES abajo ; CAT a baix ; PORT abaixo. Progressivement du Niveau II au Niveau III il s'agira de comprendre un mobre croissant de variétés différentes.

      • Avoir un socle de des connaissances sur les langues apparentées

        L'intercompréhension est une démarche qui peut s'appliquer à toutes les langues, cependant les processus d'inférence s'activent surtout à partir de ressemblances qui existent entre les langues d'un même groupe. Une connaissance de quelques particularités des langues présentes dans la situation de communication, de leur histoire et de leurs liens facilite l'appréhension de la pluralité.

        • Connaître la notion de familles de langues

          • Savoir à quelles familles linguistiques appartiennent les langues de son profil et de son environnement

          Niveau I  : En introduction, l’enseignant présentera la notion de famille de langues wikipedia.Langues_par_famille. À partir des profils langagiers des apprenants, on cherchera des informations sur les familles de langues concernées.

          • Avoir un socle de connaissance sur l’évolution historique des familles de langues et des langues qui les composent, de leur diffusion géographique et sociale et de leur statut socio-politique (cf. CARAP K 4) carap.ecml

          Niveau I: Prendre conscience des ressemblances interlinguistiques dues à une histoire commune des langues. Par exemple pour les langues indo-européennes, on peut utiliser les tableaux de correspondances lexicales : Vocabulaire_indo-européen.

          Niveau II : Augmenter sa connaissance linguistique sur les langues: distribution géographique, nombre de locuteurs, origine et développement historique, variétés, caractéristiques linguistiques, un mini-lexique. la série de manuels EuroCom offre une large palette de petits portraits de langues européennes. Pour les langues romanes, les documents sont disponibles en ligne en anglais, eurocom.linguistic_portraits.

          Des versions papier sont disponibles dans les langues suivantes : allemand, anglais, catalan, espagnol, français, galicien, italien, néerlandais, polonais, roumain. Ces documents peuvent ainsi être proposés dans la première langue de l’apprenant. Pour les langues germaniques (en allemand) : eurocomgerm.
          Il existe aussi des ressources sur la plateforme Galanet par exemple pour la présentation du roumain pour italophones voir galanet.roumain_roumanie.

        • Connaître quelques particularités linguistiques des langues en présence

          • Savoir identifier les langues en présence sur la base de quelques signes particuliers

          Niveau I: On peut reconnaître la langue d’un texte écrit

          • à partir de son alphabet et de son image graphique (par exemple ç / â / ã / ê / œ / ß / uu / æ / Ø / ę / ů, etc.) ;
          • et à partir d’éléments morphosyntaxiques (comme par exemple les articles, la désinence verbale, etc.).

          • Connaître les principales spécificités (graphiques, lexicales et morphosyntaxiques) des langues traitées pour se construire une grammaire de compréhension

          Niveau I : A travers l'observaiton des textes en différentes langues, l'apprennant peut dégager des régularités pour chaque langue et des règles de passage d'une langue à une autre (cf. Les 7 tamis de EuroCom). Les apprenants thésaurisent progressivement des connaissances linguistiques et les mémorisent.

          Niveau II : Pour renforcer cet apprentissage, on peut utiliser les tableaux synoptiques de grammaire comme dans les pages finales du manuel Eurom5 et dans les tables de grammaires de Galanet, galanet.tables_grammaire.

          • Percevoir les différences phonologiques et prosodiques distinctives des langues en présence

          Niveau I: Par exemple la présence des nasales en portugais et français, de la "jota" en espagnol, la présence massive de voyelles en fin de mots en italien... On peut utiliser les ressources présentes sur la plateforme Galanet, comme galanet.phonétique_fr/it.
          Progressivement du Niveau I au Niveau III il s'agira de percevoir les variations phonétiques pour chaque langue.

      • Avoir des connaissances sur les liens entre les langues et les cultures

        • Savoir qu’il existe des relations complexes entre langues, cultures et sociétés

          • Savoir qu’une communauté linguistique ne correspond pas forcément à une identité nationale unique

          Les participants à un échange plurilingue doivent prendre conscience que leurs interlocuteurs, tout en appartenant à une communauté de partage d’une langue, ne sont pas pour autant les représentants d’une culture nationale univoque (par ex. le portugais pour tous les lusophones, le français pour tous les francophones, etc.).

          • Savoir que la diversité culturelle comprend une variabilité sociale (cf. CARAP K9)

          Dans le CARAP (carap_K9), on trouve des descripteurs concernant ce type de variabilité.

          Les pratiques linguistico-culturelles varient selon les groupes sociaux, régionaux ou générationnels. Dans une interaction intercompréhensive, l’emploi de ces variantes est légitime et source de richesse lexico-culturelle. Cependant, les participants devraient signaler à leurs interlocuteurs qu’il s’agit d’usages non standard, afin que ces derniers choisissent en connaissance de cause comment traiter ces éléments linguistiques (se limiter à comprendre, les apprendre, les réutiliser …).

        • Savoir que la culture joue un rôle dans la communication plurilingue

          • Savoir que la compréhension d’un discours écrit ou oral dépend de facteurs linguistiques mais aussi culturels

          Par exemple, un texte peut être transparent d’un point de vue linguistique, mais créer un problème d’interprétation dû à des modèles comportementaux et à des références culturelles non partagés.

          • Savoir que les représentations culturelles peuvent amener à des malentendus interculturels (cf. CARAP K10)

          Les représentations (auto- et hétéro-représentations) et les stéréotypes sont parfois des filtres qui bloquent ou fourvoient l’interprétation du message de l’autre. Voir à ce propos la section K10 du CARAP (carap_K10).

          • Connaître quelques références culturelles de type encyclopédique

          L’interaction plurilingue est une occasion à saisir pour découvrir et faire découvrir des éléments culturels. Si l'éducation interculturelle met l'accent sur le développement d'attitudes et de savoir être, la connaissance factuelle de faits culturels peut toutefois constituer une base pour l'interprétation et la compréhension de la diversité culturelle.

          • Savoir que certains éléments lexicaux se réfèrent à des réalités socioculturelles qui n'ont pas toujours d'équivalent dans d’autres contextes

          Par exemple : le quotient familial dans la politique fiscale française ; primo e secondo piatto dans l’organisation du repas à l’italienne ; saudade comme sentiment lié à la culture lusophone.

        • Savoir que proximité linguistique et paralinguistique n’implique pas toujours identité de référence socio-culturelle

          • Savoir que certains éléments lexciaux désignent des réalités socioculturelles différentes ou partiellement différentes selon les communautés.

          Par exemple des mots-calques ne recouvrent pas la même fonction dasn une organisation sociale: recteur (FR) / rettore (IT), collège (FR) / colégio (ES) / collegio (IT) ; docteur (FR) / dottore (IT) ; préfet (FR) / prefect (CAT) / prefeito (PORT) / prefetto (IT), etc.

          • Savoir que certains éléments lexicaux proches par leur forme et leur sens présentent des différences de connotation liées à des réalités socioculturelles différentes

          Par exemple : Mezzogiorno (IT) / Midi (FR), province (FR) / provincia (IT) …

          • Savoir que les gestes et mimiques peuvent se ressembler mais avoir des significations différentes 

          Pour le français, des exemples de “dictionnaires de gestes” sont consultables sur lepointdufle_interculturel. Pour l’italien, voir youtube.fabiocaon.

          • Savoir que l’usage de ceratines tournures de la phrase et formes du discours varie selon les communautés de discours.

          Par exemple le tutoiement / vouvoiement, les termes d’adresse, les formules d’ouverture et de clôture d’une interaction, les tours de parole, etc.

    • La compréhension de l'écrit

      Les descripteurs de la section III fournissent des éléments pour construire un parcours d'apprentissage propre à développer d'abord des stratégies générales de compréhension écrite (3.1.) puis des compétences en intercompréhension plurilingue (3.2.).

      • Savoir mobiliser des stratégies générales de compréhension écrite

        Placé devant des textes, l'apprenant doit choisir une approche de lecture adaptée à ses objectifs, sachant a priori qu'il ne peut tout comprendre. Les descripteurs permettent de guider l'apprenant dans son parcours de compréhension en focalisant sur les principaux éléments textuels et discursifs.
        En IC la compréhension globale s'entend comme compréhension "en gros": une compréhension partielle, sur les macro-éléments; la compréhension détaillée pour sa part exploite d'abord les éléments les plus transparents et et les utilise pour reconstruire le sens d'un texte de façon de plus en plus précise.

        • Savoir choisir une approche de lecture

          • Adapter sa lecture à se sbesoins et objectifs: lecture globale, linéaire, sélective, détaillée ou approfondie

          Avant de s’engager dans une activité de lecture, il est souhaitable de se donner un objectif réalisable selon sa visée et son niveau.

          Exemples :
          Visée : pour réserver une chambre d’hôtel sur un site internet, la lecture peut rester sélective: photos, tarifs, localisation et calendrier de disponibilité.

          • à un niveau I on tentera de deviner le thème principal d’un texte de presse ou le produit présenté dans une brochure publicitaire, etc.
          • à un niveau II on reconstruira l’enchaînement d’un fait divers (lieu, participants, date, actions), ou on traduira collectivement et approximativement un bref texte
          • à un niveau III on sera capable de comprendre le fil logique et les différents points de vue d’un texte argumentatif.

           

          • Savoir qu'on n'a pas besoin de comprendre tous les mots d’un texte pour accéder au sens général

          L’apprenant peut par exemple souligner les mots et passages qu’il comprend et tenter de reconstruire le sens du texte sur cette base.
          Pour progresser, on peut utiliser la technique du mot vide : on remplace le mot inconnu par machin / machiner dans une première tentative de traduction, avant de faire des hypothèses de sens à partir du contexte (cf. Introduction Eurom5 §3.4.1 eurom5.com).

        • Savoir réaliser un parcours de compréhension globale

          • identifier les paramètres de la situation de communication : identités des interlocuteurs, lieu et moment de la publication du texte

          Cette activité de base pour toute lecture est d'autant plus importante en IC pour une première orientation dans le texte.

          • observer globalement le format, la silhouette du texte, la mise en page, les caractéristiques typographiques, pour identifier le genre textuel : fait divers, tract publicitaire ou politique, texte de loi, chat ou forum...

          Par exemple il est utile de savoir dans quelle rubrique est publié un texte de presse pour en anticiper le sens. La présence d’une carte géographique avec des pictogrammes (pluie, soleil, neige) permet d’identifier facilement le genre “prévisions météorologiques” (Niveau I).

          • s’appuyer sur les éléments mis en relief (titres divers, expressions en caractères gras...), et illustrations éventuelles pour faire des hypothèses sur les contenus et définir le  thème général du texte.

          Pour commencer à un niveau de sensibilisation, il est préférable de choisir des textes où ces éléments offrent une base de départ.

          • mobiliser ses savoirs encyclopédiques sur le sujet pour comprendre le texte

          Une fois identifié le thème, on peut faire un remue-méninges pour anticiper les contenus du texte.

          Si la thématique est peu connue, on peut faire une brève recherche dans la langue des apprenants sur le même sujet.

          • repérer les chiffres, dates, noms propres, patronymes et toponymes

          Les majuscules, par exemple, sont un bon indice à ce sujet, mais attention aux emplois différenciés selon les langues.

          • Savoir repérer les types de séquences textuelles (descriptif, informatif, procédural, narratif, argumentatif, conversationnel) pour faire des hypothèses sur les contenus.

          Par exemple une recette de cuisine (texte procédural) présente d'abord une liste d’ingrédients, puis une succession de verbes d’action. Dans un texte descriptif ou informatif les verbes seront essentiellement à la 3ème personne.

          • Savoir analyser la structure du texte en repérant les connecteurs (énumératifs, temporels, logiques, etc.) et le rôle de chaque paragraphe dans l’organisation d’ensemble (présenter, introduire, conclure, donner un exemple, avancer un argument, etc).

          Certains connecteurs énumératifs, comme premièrement, deuxièmement, sont facilement repérables pour les locuteurs de langues romanes (Niveau I).

          D’autres, moins transparents, devraient être progressivement (à partir du niveau II) mémorisés par l’apprenant (cf. mini-portraits des langues EuroCom eurocom, tableaux d’aides Eurom5 eurom5).

          • Identifier la structure syntaxique de la phrase en repérant ses constituants majeurs (Sujet-Verbe-Objet)

          Il peut être utile par exemple

          • repérer les formes verbales qui peuvent donner des informations sur le sujet (singulier ou pluriel…)
          • savoir que certaines langues peuvent avoir un sujet implicite : Siamo in Italia (it) = Nous sommes en Italie (fr)
          • savoir que l’ordre des mots peut être plus ou moins libre selon les langues et selon les registres.

          Certains manuels proposent une aide pour reconnaître les constituants principaux de la phrase (Eurom5).

          • regrouper toutes les informations parcellaires pour reconstruire le sens

          Il est souvent nécessaire en IC de lire plusieurs fois le texte pour construire progressivement une compréhension acceptable selon ses besoins.

      • Savoir développer des techniques spécifiques à l’intercompréhension, à l’écrit

        Les descripteurs de cette sous-section se concentrent sur des démarches spécifiques à l'intercompréhension, en s'appuyant en particulier sur les indices lexicaux, sur la comparaison interlinguistique et les contextes discursifs. 

        • Savoir s’appuyer sur le lexique aisément identifiable 

          • le lexique international

          Ce lexique comprend des mots d’origine grecque et latine (technologie, médias), des mots anglais (football, internet, film), des mots utilisés dans plusieurs langues européennes (hôtel, taxi, bar…), des mots renvoyant à des objets culturels largement connus (champagne, pizza, corrida, fado…).

          EuroComRom (eurocom) propose des listes de mots constituant ce lexique international.

          • Les mots de même racine dans la même famille de langues

          On relève environ 500 mots d’origine latine que l’on retrouve de façon presque identique dans la plupart des langues romanes. Cela constitue le lexique panroman :

          terra (LAT, IT, PO, CAT) ; tierra (ES) ; terre (FR) ; țară (RO).

          • les mots de même racine empruntés à d'autres familles de langues.

          Pa exemple, à partir de l'étymon arabe āl-ǧabr (réduction) : algebra (IT, ANG), álgebra (ES, PO), algèbre (FR) algebră (RO).

        • Savoir reconnaître des mots à partir des correspondances graphiques et phonologiques interlangues

          •  en écoutant la prononciation des mots pour trouver des ressemblances non visibles à l'écrit

          Ex. le groupe "ch" italien et roumain se prononce /k/ (chilogrammo IT), souvent écrit “k” (kilo FR, kilogram RO) ou “qu” (quilograma PO) dans d'autres langues romanes (galanet.graphies SONS).

          • En repérant les correspondances graphiques entre les langues

          Ex. “h” en espagnol en début de mot (hijo) correspond la plupart du temps à “f” en français, italien et catalan (fils FR, figlio IT, fill CAT); “chi” en italien (chiave) correspond à “cl” (clé) en français et en catalan (clau), “ll” (llave) en espagnol (galanet.ressource).

        • Savoir analyser les mots pour en reconstruire le sens

          • deviner le sens d’un mot composé à partir du sens des mots qui entrent dans sa composition

          Ex. tire-bouchon (FR), portacenere (IT), abrelatas (ES) (galanet.ressource)

          • identifier la racine, les affixes, les suffixes

          Il existe des préfixes (Ex. bi-, multi-, amphi-, auto-, hyper-) et des suffixes (Ex. –age, -able, -ment) d’origine grecque et latine que l’on retrouve sous des formes identiques ou légèrement différentes dans plusieurs langues. 
          Connaître certaines variations stables aide à les reconnaître et à comprendre le sens du mot.

          Ex. action (FR), azione (IT), acción (ES), ação (PO), acțiune (RO)

          • deviner les sens d'un mot à partir d’autres mots appartenant au même champ lexical

          Il est possible de deviner le sens d’un mot en se servant de mots du mêmem champ lexical éventuellement, appartenant à une autre catégorie grammaticale ou à un autre registre dans la / les langue(s) connue(s).

          Ex. un francophone pourra arriver au sens de acqua (IT) = eau à partir de aquatique (FR) = acquatico (IT) ou au sens de pericoloso (IT) = dangereux (FR) à partir de péril ou périlleux (FR) ; un Italien pourra comprendre le mot enfant (FR) = bambino (IT) à partir du mot infantile (IT) = enfantin (FR).

          Il est parfois nécessaire qu’un locuteur expert offre une aide dans cette direction.

          • Se servir des correspondances interlinguistiques entre morphèmes grammaticaux

          Par exemple les désinences verbales de l’infinitif -are (IT) - er (FR, ES, PO) permettent de reconnaître que le mot est probablement un verbe. Toutefois, il est aussi nécessaire de mémoriser des formes plus éloignées comme par exemple des marques de nombre pour le masculin : -s (ES, PO, FR, CAT) -i (IT, RO) (galanet.ressource).

        • Savoir faire des hypothèses sur le sens des mots à partir des contextes discursifs et sémantiques

          • à partir du contexte discursif

          Par exemple :
          Le mot postre ES = dessert (FR) sera compris grâce à sa position dans l’ordre du menu.
          Dans un message en italien, on peut deviner le sens approximatif de la formule Ci sentiamo correspondant à A la prochaine (FR), en considérant sa place en clôture de l’échange.

          Dans un emploi du temps hebdomadaire en portugais il sera possible de déduire que le sens de segunda-feira, terça-feira... en observant l’ordre des jours de la semaine à partir de domingo qui est le mot le plus transparent.

           

          • à partir du champ sémantique (ensemble de mots qui se rapportent à un mêmem thème)

          Par exemple :
          après le verbe manger (FR), transparent dans plusieurs langues romanes, le mot qui suit désignera très probablement une chose comestible.
          Inversement, si on connaît le mot paella (plat espagnol connu à niveau international), on accédera plus facilement au sens de comer dans comer paella (ES-PT).

        • Savoir s’appuyer sur les correspondances morpho-syntaxiques entre les langues

          • s'approcher du sens d'un mot inconnu en se servant d'un mot proche connu même si le sens est légèrement différent, puis l'adapter au contexte

          Par exemple pour un francophone il sera possibile de deviner le sens du mot  italien ombrello = parapluie (FR) à partir de ombrelle (FR) qui a la même fonction de protection mais ne sert pas pour la pluie (ou en passant tout court par le mot anglais umbrella).

          • Savoir exploiter ce qui est compris dans une langue pour comprendre le message dans une autre langue, par exemple en se confrontant à la lecture de documents plurilingues traitant d’un même thème.

          Niveau I : à partir de titres de films ou de romans connus, traduits en plusieurs langues romanes (par exemple Il nome della rosa - IT), il est possible de repérer et de comprendre les déterminants dans toutes les langues, y compris en roumain où le déterminant est placé à la fin du substantif (Numele trandafirului - RO). Cf. InterRom (Intercomprensión en Lenguas Romances).

          Niveau II : dans EUROM5 eurom5 la traduction en 5 langues du titre des articles proposés permet de faire des observations interlinguistiques.

          Idem à partir des traductions en plusieurs langues d’un extrait d’un roman connu, par exemple Le Petit Prince (cf. EuroComRom eurocom et autres extraits multilingues de l’ouvrage sur le web petit-prince.collection).

          Niveau III: à partir d’articles de presse traitant le même sujet en plusieurs langues, l’apprenant peut recomposer l’information en s’appuyant sur ce qu’il comprend dans les différentes langues.

        • Savoir traiter l’information à partir de textes dans plusieurs langues

    • La compréhension de l'oral

      Les descripteurs de la section IV fournissent des éléments pour construire un parcours d'apprentissage propre à développer d'abord des stratégies générales de compréhension orale puis l'intercompréhension plurilingue :

      • la prise de conscience de la spécificité d'un texte oral comme prérequis pour aborder ce domaine avec confiance (4.1.) ;
      • l'entrainement régulier à la compréhension globale et à la compréhension détailée (4.2.) ;
      • la mobilisation des stratégies d'intercompréhension dans l'élaboration du processu de compréhension multilingue (4.3.) ;

      Beaucoup de stratégies sont communes avec l'intercompréhension écrite. Les paragraphes seront dans ce cas répétés.
       

      • Se rendre compte des spécificités de la compréhension à l’oral pour aborder la tâche avec confiance

        Par rapport à l'écrit, comprendre l'oral en situation authentique est plus difficle à cause d'une série de facteurs comme la vitesse, l'absence de revenir en arrière, la façon de prononcer, etc.

        Pour améliorer la compréhension, il est donc utile que les apprenants soient conscients de ces spécificités (4.1.) pour mieux adapter leurs stratégies d'écoute en fonction du genre du discours à ocmprendre (4.2.).

        • Connaître quelques caractéristiques générales du discours oral

          Connaître

          • le caractère linéaire et temporel et la vitesse du message oral

          Le caractère linéaire et temporel du message, et sa vitrsse opposent substantiellement l'oral à l'écrit et justifien la complexité générale de l'oral où il faut traiter l'information dans l'immédiateté, ce qui implique que les informations doivent être saisies dans leur forme décryptées, interprétées très vite, et qu'entre en jeu de mémorisation à court terme. 

          • les caractéristiques prosodiques

          La prosodie permet de saisir à la fois

          • des informations syntaxiques (une assertion ou une interrogation, un ordre, une incise qui est prononcée plus bas, etc.) avec les différences inhérentes à chaque langue,
          • des informations sémantiques (les émotins du locuteur: colère, surprise, etc.) ;

          c'est un phénomène transversal aux langues, mais avec des différences de hauteur et de timbre pour les mêmes effets, dans chaque langue.

          • la difficulté à segmenter le flux sonore

          La difficulté de segmenter le flux sonore est augmentéepour une langue comme le français ou l'anglais où existe un accent de phrase plutôt qu'un accent de mot, si bine que les mots se détachent moins individuellement dans un segment rythmique, d'où l'impression de bloc compact. En outre pour le français existe le phénomène de liaison qui enchaine les mots en insérant des consonnes non prononcée d'ordinaire. (Ex : /vwalamezami/ pour : voilà / mes / amis)

          • les phénomènes de transformation phonétique (réduction ou d’assimilation)

          Les phénomènes de transformation phonétique lorsque les mots sont en discour existent dans toutes les langues. Par exemple en français:
          « ch'uis » « ch'ais » au lieu de « je suis, je sais », la chute des « e » muets qui fait que la suite « je te le dirai demain » devient « ch'teul dirai d'main »
          En italien in piedi (débout) sera pronncé impiedi par assimilation.

          • les « scories du discours » : usage de temporisateurs tel euh (FR), phrases inachevées, erreurs et autocorrections

          Dans le discours sponatné, les scories sont importantes. Alors qu'elles ne gênent pas d'ordinaire l'interlocuteur natif, elles peuvent créer des obstacles pour l'apprenant étranger qui ne sait pas distinguer ce qui relève de l'hésitation du locuteur ou du fait qu'il comprend mal. D'un côté elles ralentissent l'apport d'information et donc elles permettent d'avoir le temps de mieux décoder, d'un autre côté si elels sont trop nombreuses, elles contribuent à faire perdre le fil.

          C'est un paramètre à doser pour la difficulté des documents à proposer à l'écoute.

        • Savoir prendre en compte les paramètres dont peut dépendre le degré de compréhension des documents oraux

          • Prendre en compte les facteurs externes au discours: 
            • la qualité sonore du / des documents (messages du / des locuteurs, environnement sonore)
              • La qualité sonore du document en soi. Une mauvaise qualité peut résulter de la trop grande présence de bruits de fond. En être conscient signifie orienter sa façon d'écouter.
            • La présence d'éléments visules accompagnant le discours (présence physique du locuteur, documents audiovisuels, sous-titrages, mots ou tableaux écrits dans la vidéo)
              • Comprendre une personne physiquement présente est plus facile que comprendre le même message à travers un media (téléphone, télévision). Et dans ce dernier cas, voir la personne parler ou l'entendre en voix off demande un effort différent. Pour les discours liés à un media, les images constituent un aide; leur degré de redondance par rapport au texte entendu est variable et leur proximité avec la situation de communication.
            • la possibilité ou non de réécouter le message
              • En situation d'apprentissage, il sera possible de réécouter la séquence. En situation de communication authentique, cela n'est pas toujours possible; on ne pourra pas répéter un orateur, mais on peut réécouter un message de répondeur téléphonique. 
          • Prendre en compte les facteurs internes au discours: 
            • l'articulation sonore des messages par le / les locuteurs, le débit, l’intensité, l'intonation
              • Une mauvaise articulation des locuteurs (trait individuel et social) peut rendre opaque un discours compréhensible autrement.
              • Le débit du locuteur, le volume de sa parole (s'il crie par exemple) sont déterminants.
            • les variantes géographiques et stylistiques (registre) utilisées
              • les accents régionaux ou sociaux par rapport à une langue standard (en général celle des médias) sont des facteurs de complexité du moins par rapport à la première variante apprise
              • la nature plus ou mon spontanée du discours oral est corrélée au registre, et aux expressions idiomatiques ou au type de lexique liés à ces registres. Cette dernière considération est valable de la même façon à l'écrit.
            • le degré de similitude phonétique entre la langue du document et la / les langue(s) connue(s) du récepteur
              • Le degré de similitude de la L2 par rapport à la L1 est évidemment un facteur fondamental. Tout le monde sait que l'espagnol est plus facile pour un italien que le français.

      • Savoir développer un parcours de compréhension globale

        Dans cette sous-section, les indications concernent les stratégies qui sont mises en oeuvre dans le processus d'apprentissage de la compréhension orale pour toute langue. La démarche pédagogique pour l'oral n'est pas différente de celle proposée pour l'écrit, sauf sur certains points liésaux facteurs précédemment énoncés en 4.1.

        La compréhension globale s'entend comme compréhension "en gros". Il ne s'agit pas d'une synthèse, mais d'une compréhension partielle, sur les macro-éléments. La compréhension détaillée permet de ne laisser aucun segment dans l'ombre. En phase d'apprentissage, elle est utile pour travailler sur la langue.En phrase d'évaluation, tout dépend du niveau à atteindre et de la quantité d'informations que l'on estime devoir être comprise.

        • Savoir reconnaître le format global d’un texte oral

          • identifier la situation de communication : combien de locuteurs, statuts et rôles; - identifier le genre du texte (journal télévisé, débat, interview, discours, cours, vidéo-conférence, conversation, etc.) - identifier globalement les types textuels (narratif, argumentatif, expositif, procédural, descriptif)  - dégager le thème abordé et mobiliser les savoirs encyclopédiques sur le sujet - faire des hypothèses sur les contenus

          En situation authentique, on connait la situation et on peut le plus souvent anticiper (par exemple, si on va écouter un cours, ou prendre un café avec des amis, ...)

          En situation d'apprentissage de l'oral, il n'y pas de paratexte accessible avant même d'écouter sauf dans le cas de documents saisis sur Internet et disposant donc au moins d'un titre.

          C'est au tuteur ou au tutoriel à suppléer à ce manque: "vous allez entendre une interview qui met en présence X ou Y".

          L'autre stratégie est de procéder au repérage des points listés (identifier la situation, le genre, le type textuel, le thème) après une première écoute de l'ensemble du document ou bien d'une partie suffisamment significative. Puis de faire formuler des hypothèses sur l'ensemble des contenus.

        • Savoir tirer profit des éléments prosodiques du discours

          • identifier les sentiments exprimés par un locuteur : joie, surprise, tristesse, colère, etc.
          • identifier les intonations correspondant aux différents types de phrase (déclarative, interrogative, injonctive, impérative)
          • identifier les éléments prosodiques qui structurent la phrase et peuvent aider à reconnaitre des segments significatifs (énumérations ; incises ; différence sujet / prédicat ou thème / rhème, etc.)
          • identifier les accents d’insistance - identifier les accents régionaux

          Ce travail commence déjà en compréhension globale, mais 'accentue en compréhension détaillée.

          La spécificité de l'oral concernant les éléments supra-segmentaux peut être analysés avec plus de finesse pour chaque segment écouté séparément. Tous les élémentscités en 4.1. sont repris ici et mieux saisis. 

        • Comprendre le sens des mots et expressions

          • reconnaître des mots et essayer de les relier

          Il s'agit avant tout de repérer et de recoonaître des élémemts dispersés, commes des mots isolés (voir paragraphe 4.4.).

          • distinguer les noms propres des autres mots

          Les noms propres sont difficiles à reconnaître car même les noms étrangers sont prononcés différemment dans les différentes langues. Il peut être utile de faire un travail préparatoire en fonction du texte à écouter (les noms d'hommes, politiques, les noms géographiques, etc.) puis de faire une écoute sélective en les faisant reconnaitre à l'intérieur du discours entier, sans prêter attention au reste.

          •   reconnaître les actes de parole (saluer, féliciter, demander, etc.) et leurs enchaînements éventuels

          Distinguer les actes de parole n'est pas forcément simple sur le plan linguistique car il peut y avoir des locutions figées non transparentes, mais le contexte de l'échange permet de deviner le sens global du message.

        • Savoir mettre en oeuvre des stratégies procédurales de compréhension à l'oral

          • liés au contenu
          • s'appuyer sur les redondances inhérentes à un discours oral (répétiotions, reformulations)
          • tirer profit des éléments visuels (les mimiques, les gestes du / des locuteurs, les éléments du contexte)

          Les savoir faire procéduraux pour la compréhension se développent

          • à partir de la nature même du discours oral et de ses supports; distinguer les redondancespour les utiliser à son profit, utiliser les éléments visuels et croiser les informations;
          • à partir de sa propre aptitude à accepter de comprendre la façon parcellaire au départ, et à essayer de "deviner" en batissant des hypothèse 
          • liés à l'apprentissage
          • ne pas se bloquer devant la non compréhension d'un segment du discours et se servir du contexte pour émettre des hypotèses
          • gérer les retours en arrière et si la technique le permet, ralentir la vitesse du visionnement
          • isoler dans la chaine sonore les mots incompris et utilsier la technique du mot vie (cf. 3.1.1.) pour les catégoriser (verbe, substantifs, pronom) et émettre des hypothèses de sens.

          La spécificité de l'oral nécessite au cours de l'apprentissag de gérer des retours en arrière et cela peut être fait par l'enseignant comme par l'apprenant en autonomie. Le ralentissement est prévu par centains programmes. Il est très utile.

      • Savoir mobiliser des stratégies d'intercompréhension à l'oral

        La plupart de ces stratégies sont communes à l'écrit et à l'oral. Nous les reprenons donc symétriquement à la partie 3.2., en précisant les diffèrences concernant l'oral.

    • L'interaction plurilingue et interculturelle

      Interagir non seulement en face à face mais aussi à distance est devenu aisé grâce à la diffusion des technologies de la communication. En intercompréhension cela rend possible des échanges avec des interlocuteurs dans le monde entier.

      Les descripteurs de cette section guident les apprenants à se concentrer sur l'observation du fonctionnement des interactions plurilingues (5.1.), puis sur les compétences à mettre en oeuvre pour y participer, à l'écrit et à l'oral (5.2).

      • Comprendre pour interagir

        L'interaction en intercompréhension est une activité plus complexe qu'une simple succession de réception (en langue seconde) et production (en langue première). Comprendre les spécificités de l'interaction plurilingue constitue un premier pas pour apprendre à s'y engager de façon collaborative.

        • Savoir identifier les types et les contextes de l'interaction pour activer une modalité de communication adéquate

          • identifier les spécificités, les ressources et les contraintes du canal du dispositif de communciation activé

          Avant de se lancer dans l'interaction plurilingue il est nécessaire que les participants identifient s'il s'agit d'une interaction orale/écrite/mixte, d'uen interaction en direct/en différé, afin de mobiliser les ressources communicatives adéquates.

          • identifier les caractéristiques du contexte d'interaction

          Les participants analysent le contexte d'interaction, de type formel (formation, contexte professionnel) ou informel  (conversation de la vie quotidienne), afin de mobiliser les registres de  langue et les compétences discursives, textuelles et socio-culturelles adaptées.

        • Savoir identifier les intentions des interlocuteurs lors d’une interaction plurilingue

          • comprendre quel est l’objectif global de l'échange, la nature et la finalité de la tâche à prendre en charge

          La motivation et l'effort de participation sont soutenus par une claire perception des objectifs su lesquels s'engager et des tâches à réaliser de façon collaborative.

          • repérer le schéma communicatif des interactions pour programmer son intervention dans l'échange

          Avant d'intervenir il est nécessaire d'analyser l'échange en cours: qui parle à qui, de quoi, pourquoi, etc.

          • Analyser globalement les actes conversationnels réalisés comme base de comrpéhension pour réagir de façon pertinente

          A un niveau initial I, les participants ne comprendront peut-être pas le détail des messages des interlocuteurs, mais être capable de saisir globalement l'acte conversationnel réalisé (saluer, intier un échange, réagir à ce que d'autres ont dit, remercier, donner/défendreun point de vue personnel, prendre congé...) constitue une première étape de compétence.

          • repérer le schéma général du développement thématique pour insérer son intervention de façon pertinente afin de le faire progresse 

          A un niveau II, le développement argumentatif est plus complexe et il est nécessaire d'en suivre le cours; introduction, changement du sujet, développement des thématiques, conclusion, etc.

        • Savoir interpréter les spécificités de la dynamique d'une interaction plurilingue et pluriculturelle

          • savoir que la communication plurilingue implique un lourd effort cognitif de façon à réagir en conséquence

          Se mouvoir entre plusieurs langues entraîne une fatigue qui peut amener à une baisse participation : en prendre conscience et le reconnaître aide les participants à ne pas se décourager et à affronter les moments d’impasse comme faisant partie d’un processus dynamique (niveau II).

          • reconnaître les moments de ralentissement dans la construction de l'échange dus à des difficultés linguistiques, pour mettre en oeuvre des stratégies de remédiation

          Un blocage de l'échange peut parfois intervenir en raison d'une opacité linguistique sur un élément porteur.
          Les participants peuvent s'efforcer de repérer le moment où ils ont perdu le fil de la conversation et essayer de se concentrer sur d'éventuels éléments linguistiques qui ont fait obstacle (Niveau II).

          • repérer d'éventuelles incompréhensionsdues à un manque de références culturelles partagées, à des signes d'ethnocentrisme, à des styles d'inetraction différents

          A un niveau avancé (III), les participants peuvent être amenés à constater que certains malentendus interculturels bloquent le développement de la coopération. Ils chercheront des hypothèses d'interprétation pour mettre en oeuvre des stratégies de remédiation.

      • Savoir participer à une interaction plurilingue

        La participation à une interaction plurilingue peut se réaliser dans des contextes plus ou moins formels (vie quotidienne ou projets institutionnles) qui exigent des compétences différenciées.

        Dans tous les cas il s'git d'une communication collaborative qui implique un effort d'adaptation de sa propre production pour faciliter la compréhension réciproque. 

        • Savoir engager une communication en intercompréhension

          • manifester sa volonté d'initier / accepter un échange

          Il s’agit d'accepter de se mettre en jeu dans une situation de communication spontanée (voyages, chats informels, réseuax sociaux ...) même lorsqu'on ne connaît pas la langue de l’interlocuteur sans bloquer a priori la possibilité d'un échange (Niveau I).

          • réagir de façon collaborative à la parole ou à la requête de l'interlocuteur

          Mettre en oeuvre toutes ses ressources (gestes, mimiques, représentations graphiques, etc.) pour répondre à des sollicitations dans une langue inconnue (Niveau I).

        • Savoir participer à la dynamique interactionnelle dans un échange collaboratif

          • partager un contrat de communication plurilingue

          Dans des contextes éducatifs ou professionnels on définit collectivement un contrat de communication explicite. Le principe de base de l’intercompréhension est que chaque participant communique dans sa langue de choix (langue maternelle, langue de scolarisation, langue la mieux maîtrisée), selon les exigences d'autres formes d'interaction plurilingue (alternance codique, autotraduction, recours momentané à une langue tierce) peuvent être adoptées par le groupe (Niveaux I - II).

          • s’engager activement dans la définition et la réalisation de la tâche

          Il s’agit de suivre et d'alimenter les différentes phases du projet à réaliser, collaborer à la la planification de la tâche (Niveaux II-III).

          • participer au développement thématique de la communication

          S'adresser au groupe, reprendre et apprécier plusieurs propos, synthétiser pour avancer, inciter à intervenir, formuler des propositions pour le groupe sont des compétences à développer au niveau III. 

          • enrichir le dialogue interculturel

          Les participants saisissent les occasions pour apporter des informations socioculturelles ainsi que leurs points de vue personnels sur les aspects culturels évoqués (Niveaux II-III).

        • Savoir moduler son expression dans la langue de son choix pour faciliter l’interaction plurilingue (interproduction)

          • prendre connaissance du profil linguistique de ses partenaires pour tenir compte de leurs compétences de réception 

          Il s’agit d’un préalable tant du point de vue linguistique que relationnel, qui permet de s'envisager les ressources disponibles dans l'échange.
           

          • adapter la complexité lexicale à l'interlocuteur

          - éviter le vocabulaire familier, les sigles, les abréviations, l’argot, le jargon, les expressions idiomatiques (en particulier à un niveau I).

          - utiliser les mots, expressions, registres les plus susceptibles d’être transparents comme le vocabulaire panroman, le lexique international, les mots d’origine savante et le lexique technique, qui sont souvent basés sur une racine gréco-latine (Niveau II).

          • inclure volontairement des redondances lexicales qui facilitent la compréhension

          - répéter les mots partagés plutôt que recourir à une reprise pronominale;
          - inclure dans son intervention des définitions, explications, reformulations, paraphrases, synonymes, hyperonymes, antonymes pour les mots dont on prend conscience peu à peu de l'opacité grâce à l'expérience de la communication plurilingue (niveaux II-III).

          • adapter la complexité syntaxique à l'interlocuteur sans pour autant utiliser des formes grammaticalement incorrectes

          Organiser le contenu du message de façon claire et explicite (niveaux I-II) :
          - utiliser des phrases brèves et privilégier la coordination syntaxique par rapport à la subordination;
          - suivre l’ordre sujet-verbe-objet (S-V-O);
          - choisir de préférence les modes verbaux personnels à la voix active;
          - éviter les constructions impersonnelles;
          - expliciter, si nécessaire, les pronoms sujets;
          - privilégier la reprise lexicale par rapport à la reprise pronominale.
          A l'écrit:
          - diviser le texte en courts paragraphes et utiliser les titres et des intertitres pour guider le lecteur;
          - exploiter de façon pertinente les ressources typographiques (listes, ponctuation, caractères gras, souligné...).

          • adapter la densité informative àl'interlocuteur

          - Calibrer la longueur de ses interventions;
          - limiter la quantité d’information nouvelle dans chacune intervention; 
          - reprendre des éléments déjà partagés au cours de l’échange; 
          - s’assurer d'un degré acceptable de compréhension de la aprt des interlocuteurs avant d'avancer.

          • adapter la complexité culturelle à l'interlocuteur, sans pour autant aseptiser son discours

          - manier avec prudence l’implicite, l’humour, l’ironie qui sont en général culturellement très marqués; 
          - donner des exemples dans un univers culturel largement partagé.

          • utiliser des éléments non verbaux pour faciliter l'accès au sens

          (En particulier, au Niveau I)
          A l’oral (en face à face ou en communication à distance), accompagner son discours de gestes, mimiques, documents visuels, objets.

          A l’écrit, accompagner son discours d’images, vidéos, icônes, smileys, utiliser une ponctuation expressive, les signes typographiques...

          • adapter sa production orale à l'interlocuteur

          - Ralentir le débit et soigner la prononciation;
          - segmenter le flux de parole pour permettre à l’interlocuteur de repérer plus facilement les mots (phénomènes de liaisons, mots courts mais porteurs de sens, troncations, élisons...).

  • REFDIC

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