Guia per a la utilització del REFIC

El Referencial de competències de comunicació plurilingüe en intercomprensió1 (REFIC)2   es configura com a una guia per a la programació de les formacions i com a base per a l'avaluació de competències adquirides dins de l'àmbit de l'enfocament plurilingüe per a l'aprenentatge de llengües de tipus intercomprensiu, és a dir, d'un enfocament que afavoreixi les competències receptives amb l'objectiu de poder llegir, escoltar o interectuar, cadascú amb la seva llengua. Aquest referencial es completa amb el Referencial de competències en didàctica de la intercomprensió (REFDIC) el qual, per la seva part, proposa elements de competències didàctiques que permeten construir una trajectòria de formació en didàctica de la intercomprensió. 

Els dos documents s'adrecen específicament als formadors3  amb dues visions diferents. Els descriptors del primer (REFIC) fan referència als sabers, als saber-fer, així com a les actituds i les estratègies les més eficaces que un formador4 en intercomprensió desitja desenvolupar amb el seu públic en formació, i que ell mateix ha d'adquirir prèviament. El segon (REFDIC) fa referència als sabers, al saber-fer, així com a les actituds i les estratègies necessaries per a un formador per promocionar en la seva pràctica professionals una didàctica de la intercomprensió. 

Els objectius específics del Referencial de competències de comunicació plurilingüe en intercomprensió (REFIC) són:

  • definir les actituds, els coneixements i les habilitats en intercomprensió que facilitin la comunicació plurilingüe i intercultural ; 
  • i des d'aquest punt, promoure la integració curricular de la intercomprensió i la seva difusió com a pràctica pedagògica i comunicativa. 

Els dos recursos pedagògics han estat elaborats per ser consultats de manera simple i directe pels formadors. Hem fet correspondre a cada descriptor exemples concerts, sugerències pràctiques i fonts d'informació fàcilment consultables. No trobareu aquí ni l'exaustivitat, ni el caràcter sistemàtic d'altres documents, com per exemple le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR) o le Cadre de Référence pour les Approches Plurielles (CARAP), sinó una guia pràctica per a la programació didàctica. També, la classificació dels descriptors pot mostrar-se menys rigurosa que els dos documents citats anteriorment ja que hem preferit concretar alguns saber-ser per descriptors de competències de sabers i sabers-fer qui haurien, segons la nostra opinió, permetre a l'aprenent de s'embarcar dins d'un procés d'aprenentatge en intercomprensió. 

Una primera lectura del Referencial de competències de comunicació plurilingüe en intercomprensió podria fer pensar que les competències i els coneixements proposats estan dirigits a un públic adult o adolescent, a conseqüència de l'esforç de reflexió metalingüística i metacognitiva implicada. Nosaltres voldríem recordar que existeixen nombrosos projectes dins de l'àmbit dels enfocaments plurals, i especifícament en intercomprensió, els quals proposen activitats adequades per als nens i nenes. L'enfocament de tipus éveil aux langues5 , per exemple, ampliament experimentat en diversos països6 està dissenyat per desenvolupar al nivell dels aprenents joves: 

  • « des aptitudes d’observation et de raisonnement métalinguistique ;
  • des savoir-faire utiles pour l’apprentissage des langues ;
  • des attitudes d’ouverture à la diversité linguistique et culturelle ;
  • des savoirs relatifs aux langues et à leur diversité » (Candelier et De Pietro, 2014 : 179).

Dins de l'àmbit específic de la intercomprensió podem citar projectes com Euro-mania7 i Itinéraires romans8, que estan dirigits específicament al públic escolar entre els 8-9 i 11-13 anys. 

Resumint, tot nen és capaç de reflexionar sobre el seu repertori lingüístic i de reconéixer les llengües presents al seu entorn ; o bé reconéixer paraules molt semblants de la seva llengua maternal i d'altres llengües desconegudes, que no seran necessàriament apreses sistemàticament : només és necessari adaptar a l'edat dels aprenents les tasques a realitzar i els continguts presentats per tal d'aconseguir arribar als objectius proposats. 

Per a què un referencial de competències en intercomprensió?

L'any 2006, la Divisió de Polítiques Lingüístiques del Consell de l’Europa ha elaborat un document9 per recordar les etapes principals de l'evolució de les polítiques lingüístiques i educatives dins de l'espai europeu, durant els 50 anys anteriors. El document subratllava el fet que des de la Convenció Cultural europea de 1954 els signants es comprometient a promoure la diversitat lingüística per l'aprenentatge i l'ensenyament de les seves llengües respectives. D'aquest primer compromís, han seguit 50 anys de polítiques lingüístiques del Consell d'Europa apuntant a la promoció  « du plurilinguisme, de la diversité linguistique, de la compréhension mutuelle, de la citoyenneté démocratique, de la cohésion sociale » (Conseil de l’Europe, 2006 : 4). Una de les etapes fonamentals dins d'aquest procés està representat sense cap dubte per la publicació oficial del Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECR) l'any 2001 coincidint amb l'Any Europeu de les Llengües. La definició de competència plurilingüe que proposem s'ha convertit en un punt de referència per tots els pedagogs que treballen per a una educació lingüística dins d'una perspectiva plurilingüe i intercultural. En particular, la distinció entre multilingüisme i plurilingüisme ha imposat un canvi de paradigma dins l'ensenyament de les llengües: « On peut arriver au multilinguisme simplement en diversifiant l’offre de langues dans une école ou un système éducatif donnés, [ …]. Bien au-delà, l’approche plurilingue met l’accent sur le fait que, au fur et à mesure que l’expérience langagière d’un individu dans son contexte culturel s’étend de la langue familiale à celle du groupe social puis à celle d’autres groupes (que ce soit par apprentissage scolaire ou sur le tas), il/elle ne classe pas ces langues et ces cultures dans des compartiments séparés mais construit plutôt une compétence communicative à laquelle contribuent toute connaissance et toute expérience des langues et dans laquelle les langues sont en corrélation et interagissent. Dans des situations différentes, un locuteur peut faire appel avec souplesse aux différentes parties de cette compétence pour entrer efficacement en communication avec un interlocuteur donné. Des partenaires peuvent, par exemple, passer d’une langue ou d’un dialecte à l’autre, chacun exploitant la capacité de l’un et de l’autre pour s’exprimer dans une langue et comprendre l’autre. D’aucun peut faire appel à sa connaissance de différentes langues pour comprendre un texte écrit, voire oral, dans une langue a priori « inconnue », en reconnaissant des mots déguisés mais appartenant à un stock international commun » (CECR, 2001 : 11)10. Aquestes observacions del CECR, citent alguns dels principis de la prespectiva intercomprensiva i constitueixent una font prestigiosa recolzant la seva difusió, encara que « restent encore à régler et à traduire en actes toutes les conséquences d’un tel retournement de paradigme » (Id.). En aquest sentit, el Portfolio Européen des Langues (PEL) ha estat creat com un instrument per permetre als aprenents de reflexionar sobre els seus repertoris lingüístics i culturals adquirits en contextos formals i informals i per donar-los-hi una visibilitat més gran. A més a més, « le Cadre européen de référence fournit non seulement un barème pour l’évaluation de la compétence générale dans une langue donnée mais aussi une analyse de l’utilisation de la langue et des compétences langagières qui facilitera, pour les praticiens, la définition des objectifs et la description des niveaux atteints dans toutes les habiletés possibles, en fonction des besoins variés, des caractéristiques et des ressources des apprenants » (Id.). No obstant això, tot i les posicions exposades en el documents, diversos especialistes han detectat l'absència de la noció de plurilingüisme dins dels descriptors (Delouis, 2008)11. Uns anys més tards, en 2007, aquest buit va ser compensat pel Cadre de Référence pour les Approches Plurielles (CARAP) el qual ha elaborat descriptors específics definint els sabers, saber-fer i saber-ser necessaris en una comunicació plurilingüe. 

Com es situa doncs la nostra reflexió dins d'un panorama breuments esboçat? El nostre esforç ha estat disenyar descriptors ad hoc per a l'adquisició de competències de comunicació en intercomprensió a partir del patrimoni del que ha estat produït dins de l'àmbit de la didàctica de les llengües i del plurilingüisme durant els darrers anys, seleccionant en particular els continguts que que hem jutjat com els més adequats dins la prespectiva intercomprensiva i plurilingüe, que és la nostra. Dins d'aquesta prespectiva, els dos Referencials creats dins de l'àmbit del projecte MIRIADI, el Referencial de competències de comunicació plurilingüe en intercomprensió (REFIC) i el Referencial de competències en didàctica de la intercomprensió (REFDIC), s'adrecent als formadors que volen ampliar la seva prespectiva didàctica i programar ensenyements coherents amb una visió separada de les disciplines. 

Els ensenyants experts o novells, de llengües (L1, L2, Lx…), llengües de l'escola, llengües clàssiques) o d'altres disciplines (història, geografia, matemàtiques, ciències) poden llegir els descriptors del Referencial de competències de comunicació plurilingüe en intercomprensió per sobre del procés d'ensenyament-aprenentatge com el conjunt de paràmetres a tenir en compte en l'elaboració del seu programa d'ensenyament. Aquesta  utilització es pot acompanyar després d'un ús, on cada descriptor pot funcionar com un punt de referència de l'avaluació dels resultats obtinguts per part dels aprenents. 

Els principis organitzatius

Dominis de competències i objectius d'aprenentatge. La didàctica intercomprensiva, així com els altres enfocaments plurals, es caracteritzen per una integració completa de caràcter global, no segmentat, heterogeni de la competència plutilingüe; pel reconeixement del caràcter dinàmic d'aquesta competència que permet mobilitzar i reconfigutat els repetorti dels subjectes; per la valorització de totes les llengües del reportori plurilingüe que s'intercanvien dins una circulació interlingüistica (cf. Coste, 2002).

En coherència amb els conceptes claus, els descriptors elaborats estan enfocants en: 

  1. estratègies metalingüístiques13 i metacognitives14 : elles es trovent al cor de les recerques experimentals en IC, les quals es proposen explicar el funcionament d'una “grammaire de la compréhension”, a saber les normes que regulen els mecanismes de comprensió. Els descriptors es concentrent en la capacitat de prendre recolzament de la o les llengua/es conegudes per accedir a altres llengües15, de fer ús de les semblances entre llengües d'una mareixa família (i no)16, de recórrer als processos d'inferpencia, de descobrir autònomament el funcionament dels sistemes lingüístics per l'observació de les analogies, de les correspondències so-gràfia, de la transparència lexical. Els descriptors no es concentren sobre els coneixements o competències aïllades sinó sobre les capacitats de relacionar-les.   
  2.  activitats lingüístiques i comunicatives: la comprensió escrita en primer lloc, la més accessibles de les activitats comunicatives en intercomprensió i la més estudiada dins de l'àmbit de les recerces experimentals. Consisteix de desenvolupar estratègies de recepció amb l'objectiu de comprendre el sentit global dels textos, mobilitzant sobretot el procés d'inferència, acceptant una comprensió aproximativa a l'inici i fent ús de les similituds i les regularitats entre llengües genèticament emparentades. Una comprensió detallada i progressivament desenvolupada a partir d'aquestes pressuposicions metodològiques. La comprensió oral i la interacció (escrita i oral) també es tenen en compte així com la producció, entesa sobretot en el sentit d'interproducció Balboni, 2009: 197), és a dir, com la capacitat d'adaptar la pròpia producció en llengua primera19  al destinatari  alloglot (persona que parla una llengua diferent a la del país on viu), també es tenen en compte els contextos de comunicació mediats per ordinador (CMO).
  3. coneixements lingüístic-culturals i una sensibilització intercultural. La possibilitat de mantenir contactes amb interlocutors de llengües-cultures diferents (sense limitar-se a les grans llengües de comunicació i ensenyament) - i també amb textos escrits, orals, audiovisuals produïts dins el context social de diferents comunitats lingüístiques, permet una obertura a les diferències lingüístiques/cultuals, la presa de consciència que existeixen sons, estructures gramaticals, relges pragmàtiques, referències culturals, un desglossament lexical i gramatical de la realitat diferents. Aquests retrobaments estimulent compartir experiències, l'intercanvi de sabers i coneixements. 

Les dimensions del REFIC

Els àmbits de les competències descrites conviden a un canvi en el paradigma de l'educació lingüística el qual s'inicia per un "no condicionament" de l'aprenent (i, sobretot, del formador) respecte a certs dels seus aprenentatges previs dins una prespectiva monolingüe i a les representacions que aquest ougui tenir sobre l'estatus de les llengües i sobre la diversitat lingüística, sobre el procés d'aprenentatge i els seus objectius, sobre el valor de les competències parcials...

Aquí no trobareu taules de gramàtica, fitxes lexicals, llistes d'actes de comunicació; els àmbits de les competències apuntats, l'aprenentatge dels quals s'ha de dur a terme, són desenvolupats al voltant de cinc dimensions: les dues primeres són bàsicament de tipus processal i metalingüístic i les altres tres de tipus communicatiu: 

  1. el subjecte plurilingüe i l'aprenentatge
  2. les llengües i les cultures
  3. la comprensió escrita
  4. la comprensió oral
  5. la interacció plurilingüe.

L'aprenent essent el protagonsita del seu propi aprenentatge, la primera esfera a tenir en compte (El subjecte plurilingüe i l'aprenentatge) és aquella que concerneix al desenvolupament del seu repertori lingüístico-cultural, així com a les estratègies metacognitives relatives a la gestió, organització i avaluació del seu aprenentatge. Es tracta en primer lloc de dirigir el subjecte a prendre consciència dels coneixements fins i tot parcials, fragmentaris, de llengües a vegades poc legítimes socialment (llengües minoritàries, dialectes) a nivells de competència hetrogènia constituïnt un capital cultural i lingüístic gens menyspreable. A partir d'aquesta reflexió l'aprenent prodrà tot seguit mirar dins seu per descobrir i apreciar els recursos del seu entorn, relacionar els coneixements, conviccions, creences amb les dels altres subjectes i eventualment descobrir el pes d'aquests factors dins la comunicació en un context multilingüe. 

La segona dimensió (Les llengües i les cultures) tracta l'esfera dels coneixements relatius a les llengües i cultures dins d'una prespectiva plurilingüe i intercultural. No es tracta de formar especialistes de lingüística comparada però de posar a disposició dels aprenents nocions essencials sobre les llengües parlades al món, el seu estatus, la seva difusió, la seva evolució, les seves relacions, el seu funcionament, amb l'objectiu que prenguin consciència dels reptes del plurilingüisme. És una dimensió que ha adquirit una certa importància dins dels enfocaments plurals, un domini de la didàctica de les llengües que ha conduït a la redacció del CARAP. Segons Candelier i De Pietro  « Les démarches de type éveil aux langues intègrent de tels objets de connaissance dans leurs objectifs, en faisant précisément l’hypothèse que les connaissances peuvent fonder l’ouverture et l’acceptation, et pourraient ainsi servir de base à une « culture plurilangagière » qui corresponde mieux aux réalités langagières de notre époque » (2014 : 186).

Les tres dimensions relatives a les activitats lingüístiques considerades: Comprensió escrita, Comprensió oral i Interacció plurilingüe (escrita i oral), es desenvolupen en dos temps: primer es resumeixen els descriptors que tracten sobre les estratègies i els sabers-fer de base, previàment tractats i descrits en didàctica de llengües estrangeres a través de les competències de recepció i interacció, però completant-les i precisant-les amb descriptors adaptats a les capacitats específiques de l'enfocament intercomprensiu plurilingüe.

Així, primer són presentats els descriptors que tracten les competències generals, com per exemple "saber anticipar el sentit recolzant-se sobre el context extra-textual" per facilitar la comprensió o bé "saber identificat els actes comunicatius" per famialitzar-se a la dinàmica interactiva. Seguidament, els descriptors més específics es concentren, per exemple, en la "capacitat de reconstruir regles de correspondència d'una llengua a una altra i d'operar transferències interlingüístiques" amb l'objectiu de comprendre un text tot afinant l'enfocament intercomprensiu. La situació específica de la interacció plurilingüe exigeix competències comunicatives generals però també de disposar, per exemple, d'una "capacitat de sol·licitar el recurs d'altres llengües, de desbloquejar les ruptures de comunicació i d'adaptar la seva producció al interlocutir alloglotte". 

Pel que fa a la formulació dels descriptors de l'oral i l'escrit, l'elecció efectuada pels autors ha volgut emfatitzar la intel·ligibilitat podent caure, a vegades, en la repetició. Amb l'esforç d'aconseguir que els descriptors siguin autònoms els uns dels altres, tot conservant els lligams lògics entre els uns i els altres, hem decidit repetir cada cop que ho hem considerat necessari els conceptes o enfocaments didàctics vàlids per a les dues varietats (escrit/oral), limitant al màxim les remissions a altres parts del text. El referencial no segueix de manera sistemàtica un ordre de progressió, ja que diversos objectius es desenvolupen de manera paral·lela i la progressió no segueix un ordre lineal segons els subjectes i les llengües presents, però quan ens ha semblat oportú els descriptors s'enllacent en un ordre progressiu esbossant un recorregut didàctic amb fases seqüencials.      

 

Els objectes d'avaluació

Les diverses definicions d'intercomprensió, proposades pels especialistes de l'àmbit (Capucho 2010, Jamet 2010, Jamet-Spita, 2010, Ollivier, 2013), deixent totes traslluir el context en el qual aquest enfocament ha nascut i ha estat desenvolupat: la majoria es tracta de projectes europeus amb objectius específics per als públics escollits generalment en funció de l'àmbit d'intervenció dels investigadors. Pressions del context també han influït als criteris d'avaluació relatius a les competències que es volen adquirir. Efectivament, si els objectius d'una formació intercomprensiva per a professionals d'empresa (Cf. projet PREFIC-Cité des Métiers) o de la Marina mercantil (Cf. projet INTERMAR), es centren en les capacitats i les competències pragmàtiques; en contextos escolars i universitaris, els factors de tipus cognitiu, metacognitiu i ètic més generals s'han posat en evidència. L'avaluació de les competències en intercomprensió s'inscriu dins la varietat d'enfocaments. Aquesta varietat no representa una fragmentació incoherent, testimoni d'un esforç de contextualització constitutiva de tot acte pedagògic. El domini didàctic constituit d'aquí a endavant es ressenteix per la necessitat de disposar d'una avaluació institucional reconeguda a nivell supranacional. Els objectes d'avaluació així com les modalitats escollides han d'adaptar-se als diferents públics, a les seves necessitats bàsiques i objectius proposats, el REFIC proposa una base per treballar en aquest sentit.

Així, una avaluació institucional, necessària al procés desitjat de reconeixement de la intercomprensió, necessita la definició de criteris identificats i compartits pel que fa als nivells assolits de les llengües retrobades durant el recorregut d'aprenentatge. Per altra banda, els punts de força de l'enfocament intercomprensiu resideixen en el desenvolupament de les competències transversals: capacitats cognitives de transferència de coneixaments, la comparació interlingüística, competències interculturals; així com criteris que valoren el canvi d'actitud per part dels aprenents vis-a-vis del seu propi procés d'aprenentatge, de llengües i dels seus locutors. Una avaluació certificativa haurà necessàriament consistir en una part de certificar les competències lingüístiques i pragmàtiques juntament amb altres modalitats d'avaluació qualitativa com els portfolis, els diaris personals, l'autoavaluació i l'avaluació entre iguals.     

La mateixa inquietud haurà de referir-se l'objecte d'avaluació: la competència d'una o diverses llengües, es tenen en compte aquella o aquelles previament apresa/es i/o objecte d'un aprenentatge, però també els sabers i sabers-fer transversals com per exemple els que van ser apuntats per Lenz et Berthele (2010 : 6) :

  • «  communiquer oralement dans des contextes multilingues, par exemple, participer à un dialogue en plusieurs langues ; utiliser l’alternance codique et le mélange de codes comme des outils fonctionnels du point de vue de la communication et du contexte ;
  • puiser dans de multiples sources dans différentes langues afin de réaliser des tâches de production ou d’interaction dans une langue dominante ;
  • exploiter un profil de compétences langagières inégalement développées dans plusieurs langues […] ;
  • faire la médiation entre des langues, par exemple traduire et interpréter ; expliquer en termes simples en langue B le contenu d'un texte lu en langue C ;
  • utiliser tout type de savoir acquis lors de l'apprentissage antérieur d’une langue afin de comprendre des textes dans des langues de même famille (intercompréhension, par exemple, entre les langues romanes, les langues slaves, les langues germaniques) ».

El formador triarà en funció dels seus objectius i el seu context d'intervenció els continguts d'aprenentatge a desenvolupar i avalurar. Proposem pistes de com fer-ho al punt III. 4. del REFIC : Avaluar el procés de formació i valorar els resultats.

El desenvolupament/progrés dels aprenentatges

Les recerques en intercomprensió (Jamet 2010 ; Capucho 2014 ; Campodonio, Janin, Ploquin, 2014 per citar-ne alguns d'ells) han tornant mencionar un funcionament bastant diferent en comparació als progressos contemplats en l'aprenentatge d'una llengua-meta. Els criteris considerats pels especialistes tenen en compte, per exemple, la complexitat implicada en l'activitat lingüística: l'escolta present sense cap dubte juntament amb les dificultats de la comprensió escrita, independenment dels factors de natura textual i lingüística; la presència simultània de diverses llengües pot aparèixer com a font de complexitat major segons el seu nombre i difusió, encara que aquesta pot constituir tan una dificultat major a afrontar com un recurs a explotar per a la circulació interlingüística que es desenvolupa.  

L'elecció efectuada dins del marc d'aquest Referencial per a contemplar un progrés possible és basa en la presuposició  pedagògic fonamental segons el qual en tot aprenentatge l'accés a nous sabers és possible únicament a partir dels coneixements i les competències ja adquirides per part de l'aprenent. O, quan ens enfrontem a una llengua desconeguda intentem espontàneament trovar elements reconeixibles per a la comparació i l'analogia amb la nostra llengua primera i totes les llengües conegudes, tot recolzant-nos al que ja coneixem sobre el funcionament de la comunicació, sobre l'organització dels sistemes lingüístics, sobre les dinàmiques relacionals i finalment, sobre els nostres coneixements enciclopèdics.

Durant aquest procés, certs elements seran més "transparents" que d'altres, és a dir, reconeixibles de manera espontània, per una inferència més inmediata. La noció de transparència és, de fet, al cor dels enfocaments intercomprensius, en particular pel que fa al lèxic, i això per diferents raons. En primer lloc, les paraules que constitueixen el primer accés a la llengua en comprensió i producció; això està confirmat per a les recerques sobre l'adquisició lingüística d'una llengua segona (RAL) en context espontani : l'anàlisi de la interllengua i els seus aprenents monstren que la primera estratègia per a l'accès a la nova llengua s'organitza al voltant de les paraules clau (key-word strategy); el lèxic és el primer recurs veritablement lingüístic al qual l'aprenent recorre, els altres són sobretot de tipus pragmàtic, gestual, prosòdic o relacional. Efectivament, sense tenir un coneixement gaire bo de la morfologia podrem comprendre aproximadament sobre què parla el nostre interlocutor si nosaltres comprenem (o hauríem) el sentit del radical de les paraules que ell utilitza, si ens fixem en el seu camp lexical i temàtic. 

En intercompréhension aussi c’est sur le lexique que l’apprenant s’appuie davantage pour comprendre les textes dans des langues inconnues, c’est donc sur la « transparence » entre les mots des différentes langues impliquées que l’on va travailler pour apprendre à réduire les opacités.

Mais qu’est-ce qu’un mot transparent ? S’il est vrai qu’il faut tenir compte de facteurs subjectifs car, comme le rappelle Dabène : « la proximité ne constitue un levier pour l’apprentissage que si elle est perçue et identifiée comme telle par le sujet18 » (1996 : 397), il est également possible de définir des niveaux de transparence et d’opacité plus ou moins importants sur des bases plus objectives.

Le premier élément avec lequel l’apprenant entre en contact est la forme des mots, comme le rappelle Bogaards : « ce à quoi les apprenants sont donc confrontés au premier abord, ce ne sont pas des sens, mais des formes, des formes qui ne sont, dans un premier temps, que des suites de lettres ou de sons » (Bogaards 1994 : 166). Plus celles-ci ressemblent à des mots connus19 plus il sera facile de formuler des hypothèses sur leur sens. Si à cette proximité formelle correspond une proximité sémantique (c’est-à-dire si le mot possède un sens très proche au sens d’un mot très semblable pour sa forme), nous pouvons parler de transparence formelle et sémantique. Le rapport transparence-opacité est alors interprété comme un continuum où l’apprenant peut se confronter à différents degrés d’accessibilité (dont les redoutables faux-amis, là où à une forte correspondance formelle s’oppose une totale non correspondance sémantique, ne sont qu’un des cas de figure possibles, et non les plus fréquents).

Dans une didactique intercompréhensive, les mots - ou tout autre élément linguistique -perçus comme transparents par l’apprenant constituent donc le point de départ de tous les apprentissages ultérieurs. Il s’agit d’exploiter d’abord la capacité spontanée de tout locuteur/apprenant de construire le sens des textes sur la base des analogies entre la/les langue/ nouvelle/s et la/les langue/s connue/s et ensuite de le guider progressivement à opérer les ajustements nécessaires pour déceler des correspondances moins évidentes. D’autres éléments non transparents mais nécessaires à la communication seront par ailleurs appris contextuellement au cours des activités de lecture ou d’écoute grâce à l’appareil didactique qui s’est construit autour de cette approche (grammaires de lectures, tableaux comparatifs, traductions ponctuelles etc). Des références à ces outils de réduction des opacités sont fournis dans les explicitations des descripteurs. Un apprentissage intercompréhensif ne se limite donc pas à accepter les hypothèses spontanées des apprenants, s’arrêtant à une compréhension approximative, il représente par contre une entrée dans les langues qui se construit autour de l’activité cognitive et métacognitive des apprenants, pour construire de façon collaborative une compréhension acceptable et acquérir des élément qui leur permettront de procéder dans leurs apprentissages ultérieurs de façon autonome pour arriver à une compréhension plus satisfaisante et à une interaction plurilingue de plus en plus efficace.

C’est à la lumière de ces considérations qu’on peut comprendre comment une progression en intercompréhension interprète le rapport simple-complexe de façon tout à fait particulière car il s’y superpose le continuum opacité-transparence. Les textes de spécialités ou les registres plus soutenus, par exemple, généralement considérés comme complexes, peuvent s’avérer plus accessibles aux apprenants romanophones20 connaissant le domaine de spécialité car le lexique utilisé d’origine grecque ou latine est partagé par toutes les langues romanes avec peu de modifications ; du fait aussi que le genre textuel en usage et les problématiques en cours dans les disciplines tendent à se ressembler dans une communauté internationale de spécialistes d’une matière. Ainsi, si normalement dans une classe de langue on enseigne d’abord les mots du quotidien les plus fréquents et les mots disponibles21 de la langue cible, en intercompréhension l’enseignant peut choisir de commencer par des textes contenant des mots moins fréquents dans le quotidien mais potentiellement plus transparents pour les apprenants. Dans cette perspective, les niveaux élaborés par les auteurs du Cadre Européen Commun de Référence pour les langues (CECR) peuvent s’avérer peu opérationnels. Comme l’observe Capucho (2014 : 367) par exemple : « les descripteurs de réception (écrite ou orale) du CECR ne sont pas adaptés à des tâches d’IC. Si la progression en réception, telle qu’elle est envisagée dans le CECR, va du simple au complexe, du niveau du mot ou de la phrase au niveau textuel, en IC il est fort possible de comprendre le sens global d’un texte complexe (surtout un texte de spécialité dans le même domaine que celui des apprenants) sans en saisir des détails ; il est possible aussi de ne pas comprendre un message simple, si celui-ci n’est pas encadré par de l’iconique ou du situationnel ».

Dans une didactique de l’intercompréhension l’apprenant sera donc amené à repérer d’abord les transparences formelles sur la base desquelles activer des processus d’inférence, exploitant également les indications contextuelles et ses connaissances encyclopédiques. Démarche sémasiologique (de la forme au sens) et démarche onomasiologique (du sens à la forme) sont alors intégrées dans un va-et-vient constant entre compréhension globale et analyse des items lexicaux reconnus.

Trois niveaux de progression

Dans notre approche intercompréhensive, nous avons envisagé trois domaines à l’intérieur desquels suivre une progression sur trois niveaux (voir tableau ci-dessous). Le premier domaine concerne le sujet apprenant et le degré croissant de son autonomie dans son processus d’apprentissage. Il s’agit en particulier de valoriser l’évolution de ses attitudes vis-à-vis de sa position d’apprenant, ses représentations concernant les modalités d’apprentissage dans une optique intercompréhensive, sa capacité de réflexion et d’auto-évaluation, ainsi que sa sensibilité interculturelle. Du point de vue des capacités cognitives on notera surtout les progrès dans les transferts de connaissance et la comparaison interlinguistique.

Le deuxième domaine se penche sur l’acquisition de compétences textuelles, en particulier sur les types et genres des textes et leur fonctionnement discursif. Le troisième enfin se concentre sur des savoirs et savoir faire plus spécifiquement linguistiques : syntaxe, lexique, morphologie. Pour ces deux domaines, la progression suit un parcours - d’abord guidé par l’enseignant puis de plus en plus autonome - qui va du plus transparent au moins transparent, d’une compréhension plus spontanée (grâce au choix de document de l’enseignant) à une compréhension plus contrôlée qui fait appel à l’acquisition progressive de connaissances linguistiques et stratégiques. De même pour l’interaction, il s’agit d’abord de savoir observer comment se déploie une dynamique interactive pour en comprendre le fonctionnement et par la suite d’acquérir progressivement des compétences permettant de participer à une interaction plurilingue de façon efficace. Nous tenons à préciser que les contenus d’apprentissage proposés dans chaque domaine représentent plus un ensemble d’exemples pour suggérer le type de savoir et de savoir faire envisagés qu’un véritable programme.

Chacun des trois domaines se développe sur trois niveaux de progression : I. Sensibilisation, II. Entraînement, III. Perfectionnement. A l’intérieur de chaque niveau il sera possible d’envisager différents degrés selon les conditions contextuelles et les objectifs de l’action de formation. Ainsi, à un premier niveau, est-il possible de sensibiliser le public sur son propre répertoire linguistique et culturel, ou lui faire découvrir pratiquement les potentialités offertes par la proximité linguistique pour la compréhension de textes en langues proches mais jamais étudiées. Ces objectifs ponctuels peuvent être proposés et atteints lors d’une journée d’initiation à l’intercompréhension par tout type de public.

Les niveaux II et III exigent évidemment de disposer de ressources temporelles et de la mise en place de dispositifs éducatifs plus amples et structurés. Dans tous les cas il s’agira de procéder progressivement, en conjuguant engagement et attention, en multipliant les occasions de diffusion d’un nouveau mode de concevoir l’éducation en langues.

Le niveau III pourrait se placer en correspondance d’un niveau B2 du CECR en réception, car au-delà de ce niveau les compétences possédées par l’apprenant/locuteur le placent d’emblée dans un usage pratique de ces compétences pour ses propres objectifs socio-professionnels, ou dans une démarche de perfectionnement d’une ou plusieurs langues cibles de son choix, ce qui relève d’une pratique commune à toute réception de textes, en langue maternelle ou dans des langues de moins en moins étrangères. Les démarches et les stratégies acquises dans le cadre de l’intercompréhension ne cesseront toutefois de constituer pour l’apprenant un appui pour aller de l’avant dans ses apprentissages linguistiques et communicatifs ultérieurs.

Des indications de niveau ont été ponctuellement indiquées dans les explicitations des descripteurs mais voici quelques éléments de description des niveaux évoqués dans une vue d’ensemble  (visibles  également dans ce tableau).

Vingt fois sur le métier…

Un dernier mot sur l’historique des Référentiels et sur leur avenir. Les deux textes - le Référentiel de compétences de communication en intercompréhension (REFIC) et le Référentiel de compétences en didactique de l’intercompréhension (REFDIC) - sont le fruit d’un travail collaboratif qui a été mené pendant trois ans au cours du projet MIRIADI : des débats, des confrontations, des relectures, des propositions de textes se sont succédé entre les membres du lot de travail chargé de l’élaboration, en présence et à distance. De plus, tout au long du projet, d’autres équipes et d’autres partenaires ont utilisés les Référentiels dans différents contextes d’enseignement et de formation, leurs considérations ont constitué à leur tour une occasion de réflexion et une raison pour de nouveaux changements. Stimulés par cette dynamique, nous avons constamment modifié les textes et les avons mis à jour sur la plateforme constituant l’espace de travail du projet. Ce processus n’est pas terminé, ni conçu pour l’être. En effet, c’est un véritable laboratoire en évolution continue que nous avons eu la volonté de mettre en place. Au fur et à mesure que les Référentiels seront ultérieurement analysés, commentés, expérimentés24 par les utilisateurs, ils pourront être améliorés et enrichis grâce à la souplesse du support digital. Les versions actuelles des deux Référentiels trouvent en ce moment à l’adresse suivante : http://www.miriadi.net/deux-referentiels

1) Cette partie introductive à l’utilisation du Référentiel de compétences de communication plurilingue en intercompréhension (REFIC) a été rédigée par Maddalena De Carlo et reprend partiellement le texte “Évaluer en Intercompréhension ou oser le paradigme plurilingue” de Encarni Carrasco et Maddalena De Carlo en voie de publication dans Bonvino E. & Jamet M. (coord.) Intercomprensione, multilinguismo ricettivo, ibridazione: aspetti linguistici, cognitivi e didattici, Ed. EL.LE, Ca’ Foscari, Venezia. Merci à Mathilde Anquetil pour sa lecture attentive et pour ses suggestions pertinentes.

2) Elaboré par les participants au lot de travail 4 dans le cadre du programme européen MIRIADI (http://miriadi.net/elgg/miriadi/home) : Maddalena De Carlo de l’Université de Cassino coordinatrice du lot, Mathilde Anquetil et Silvia Vecchi de l’Université de Macerata, Marie-Christine Jamet de l’Université de Venise (Italie), Eric Martin de l’Université Autónoma de Barcelone, Encarni Carasco Perea de l’Université deBarcellona, Raquel Hidalgo de l’Université de Madrid (Espagne), Yasmin Pishva et Fabrice Gilles de l’Université de Grenoble (France), Ana Isabel Andrade de l’Université de Aveiro (Portugal).

3) Bien qu’il puisse être utilisé par des adultes en auto-formation, déjà initiés à l’intercompréhension, ce référentiel ne constitue pas un outil d’auto-évaluation du type portfolio adressé aux apprenants en contexte institutionnel.

4) Dans les Référentiels le terme « formateur » est utilisé pour indiquer l’enseignant et le formateur de formateurs (d’ailleurs les mêmes sujets couvrent souvent les deux fonctions), les descripteurs pouvant en effet s’adresser à tout type de public en formation.

5) Voir par exemple les sites des projets Evlang, Ja-ling, Elodil, ou les moyens d’enseignement suisses EOLE.

6) Par exemple en Grande Bretagne où elle s’impose dès les années 80 comme language awareness, successivement en France, Autriche, Espagne, Canada, Italie.

7) En particulier Euro-mania (ww.euro-mania.eu) propose des manuels d’apprentissage pour les enfants de 8-11 ans qui intègrent des activités multilingues en intercompréhension entre langues apparentées à l’enseignement d’une matière scolaire en langues étrangères (méthodologie CLIL). Une large expérimentation de ces manuels a été mise en place depuis 2013 en Catalogne dans le cadre d’un projet d’éducation au plurilinguisme de l’administration régionale.

8) Consultable sur : http://www.unilat.org/DPEL/Intercomprehension/Itineraires_romans/fr

9) L’éducation plurilingue en Europe. 50 ans de coopération internationale. Consultable sur http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Plurilingal_Education_FR.pdf

10) L’éducation plurilingue en Europe. 50 ans de coopération internationale. Consultable sur http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Plurilingal_Education_FR.pdf

11) Delouis, A. 2008. “Le cadre européen commun de référence pour les langues : compte rendu du débat critique dans l'espace germanophone”. Les langues modernes, 2008,19-31.

12) L’acquisition de stratégies de compréhension et de compétences métalinguistiques s’avère en effet centrale aussi pour la compréhension de contenus disciplinaires.

13) Sur le débat théorique concernant le terme de métalinguistique, voir Jean-Émile Gombert, « Activités métalinguistiques et acquisition d'une langue », Acquisition et interaction en langue étrangère [En ligne], 8 | 1996, mis en ligne le 05 décembre 2011, consulté le 27 septembre 2015. URL : http://aile.revues.org/1224.

14) Cf. note 19.

15) Nous nous sommes ici concentrés sur les langues romanes, tous les exemples proposés se réfèrent donc à cette famille de langues, mais les mêmes principes peuvent être élargis à d’autres familles.

16) Il existe en effet des projets en intercompréhension qui concernent des langues n’appartenant pas strictement aux mêmes familles (par exemple : ILTE http://www.lett.unipmn.it/ilte/; EU+I http://www.eu-intercomprehension.eu/).

17) Vu la difficulté à définir la notion de langue maternelle, nous lui préférons ici ce terme plus « neutre » pour indiquer la langue la mieux maîtrisée et la plus utilisée par le locuteur dans la communication sociale.

18) Notre mise en relief.

19) En particulier tous les spécialistes concordent sur le fait que les mots peuvent être définis comme proches sur la base de leurs « trames consonantiques », c’est-à-dire s’ils contiennent les mêmes consonnes apparaissant dans le même ordre.

20) Cf. note 4.

21) Il s’agit de ces mots, qui tout en n’étant pas très fréquents, sont tout de même nécessaires à la communication courante, car indispensables à l’intérieur d’un domaine lexical, comme par exemple des mots tels que fourchette si on parle de repas, ou essence si on parle de voiture…

22) Nous faisons référence ici à la définition de Christian Bégin proposée dans son article : « Les stratégies d’apprentissage : un cadre de référence simplifié » in Revue des sciences de l'éducation, vol. 34, n° 1, 2008, p. 47-67. Consultable sur http://www.erudit.org/revue/rse/2008/v34/n1/018989ar.html?vue=resume.